Mark Saey | Civiclab

2. Moreel stappenplan

Stap 2. Organiseer de opeenvolging in het curriculum of de samenwerking
in het team met het morele stappenplan

2.1. Moreel stappenplan

STAPPEN KENNISLUIK RATIONALE
Probleem Levensbeschouwelijk(e) vak(ken) / Vak met civiele component Opwekken betrokkenheid
Analyse Wetenschappelijke vakken / PAV Afstand door begrip en kritisch denken / onderzoek
Relevante Waarden, Alternatieven Levensbeschouwelijk(e) vak(ken) /Vak met civiele component (Inter)levensbeschouwelijke reflectie – UVRM – alternatieve politieke oplossingen
Andere opinies Eender welk of alle vakken samen Democratische bevraging / debat met externen
Standpunt Leerling(en) Individueel en/of collectief standpunt

Geconfronteerd met een (moreel) probleem tracht je eerst een beschrijving en/of analyse van de situatie te maken. Daarna overweeg je mogelijke alternatieven om tot een oplossing te komen, waarbij je je ook afvraagt welke fundamentele waarden en/of methoden daarbij in het geding zijn. Vervolgens hou je ook rekening met anderen, en kom je tot een standpuntbepaling.

Dit hanteren we om de behandeling van het onderwerp over het hele schooljaar in fasen in te delen. Daarbij geldt een beurtrol van gemiddeld minstens 2 tot 3 weken per vak, waarbij het zijn leerplandoelen koppelt aan het gekozen onderwerp en waarna het traject wordt overgenomen door het volgende vak. Hier beperken we ons tot de vakken in het kennisluik. Het doe-luik met de andere vakken komt in de volgende paragraaf aan bod.

We overlopen nu alle stappen en wijzen hun bijzondere taak toe – de rationale voor het kiezen van bijzondere ‘educaties’.

Men kan gemakkelijk inzien hoe in dit stappenplan alle bestaande matrixen voor (wereld) burgerschapseducatie kunnen worden ingepast.

2.1. Probleem

Het traject vangt aan door de leerlingen met een concreet aanschouwelijk probleem te confronteren dat het onderwerp inleidt. Daarmee tracht men de betrokkenheid van de leerlingen te wekken en het integraal leren te stimuleren:

‘De eerste fase van probleemstelling geeft reeds aan dat een LWZ (= WELT project, nvdr) zich bedient van het probleemgericht lesgeven. Meer dan het louter doorgeven van kennis is een constructivistische benadering van de cultuuroverdracht in staat om leerlingen bij een onderwerp te betrekken en het integraal leren te stimuleren. Verwondering en/of verontwaardiging over een hedendaags maatschappelijk probleem wekken immers de aandacht die nodig is om meer dan enkel feiten te vergaren. Probleemgericht leren dwingt de leerlingen uit feiten inzichten te smeden, die via toepassing – en mits het leerproces de betrokkenheid weet vast te houden – ook geïntegreerd worden in hun waardestelsel. Het gaandeweg bewust maken van het verloop en de structuur van het leerproces kan hen vervolgens ook een kritische houding bijbrengen, waarmee zij hun leerproces in eigen handen nemen.’ (JWW, p.122)

Hoewel niet noodzakelijk, wordt dit best georganiseerd in wat in België een levensbeschouwelijk vak heet of een vak met een sterk ethische of civiele component (Actief Burgerschap in het GO!, Mens&Samenleving in het katholieke net). Dat vak werpt zich in de praktijk ook op als spil-vak, of spelverdeler, daar zijn leerplan meer open en flexibel is, de betreffende leerkrachten doorgaans het meest met WBE (wereldburgerschapeducatie) vertrouwd zijn, alsook om eventuele problemen met lesroosters en samen zetten van klasgroepen op te vangen.

2.2. Analyse

In de fase van analyse rangschikken we alle (sociaal)wetenschappelijke vakken die bij de uitwerking van het onderwerp kunnen worden betrokken. In het BSO is het vooral PAV, indien mogelijk i.s.m. de levensbeschouwelijke vakken en/of van met civiele component, dat hier de disciplines op elkaar betrekt.

Niet alle vakken moeten per se een plek vinden in een leertraject. Dat is ook afhankelijk van de bijzondere kenmerken van het onderwerp. Zo zullen bijvoorbeeld Fysica en Chemie hun leerplandoelen makkelijker kunnen koppelen aan een onderwerp van de breuklijn groene economie-rechtvaardige transitie dan aan een onderwerp van de andere breuklijnen.

Maar gezien de aard van de burgerzin van alle leerkrachten een factor van belang is, dienen steeds zoveel mogelijk vakken te worden betrokken. Wiskunde, Geschiedenis, Aardrijkskunde hebben zowat alle leerlingen (in ASO/TSO/KSO), in sommige richtingen zijn er ook economische, cultuurwetenschappelijke, gedragswetenschappelijke, psychologische en andere vakken, die alle kunnen meehelpen om elk gedurende 2 – 3 weken lestijd de verschillende dimensies van het probleem te onderzoeken en uit te leggen, binnen het kader van hun leerplan.

Ook de taalvakken kunnen hierin vaak een plaats krijgen, maar zij kunnen, net als de specifieke vakken in beroeps-, kunst- en technische richtingen een sterkere rol spelen in het nog te behandelen doe-luik.

Hoewel de betrokkenheid moet worden gaande gehouden – wat vooral in het doe-luik gebeurt – is het de algemene taak van deze fase om

  1. de leerlingen tot “afstand” of bezonnenheid aan te zetten, door klassieke kennisoverdracht en het leren kritisch denken en toepassen van (sociaal)wetenschappelijke theorie en methoden van onderzoek
  2. de leerlingen stap voor stap tot een eerste begrip van de (werking van de) mondiale samenleving te brengen.

2.3. Relevante waarden en alternatieven      

In deze fase, die terug wordt opgenomen door de vakken uit de probleemfase, wordt het begrip van de wereld gekoppeld aan mogelijke waardering en zingeving door de lens van het gekozen probleem: wat zijn de relevante waarden, wat is in deze problematiek van belang, hoe evalueren we mogelijke alternatieve oplossingen voor het gekozen probleem?

Hier zet men de leerlingen, middels functionele informatie en diverse didactische methodieken van gesprek en debat, aan tot extra reflectie over het eigen waarden-systeem. Hierbij worden ook de grondwet en mensrechtelijke verdragen (UVRM, …) en mogelijke opinies met betrekking tot een of meerdere oplossingen voor het probleem betrokken.

Bedoeling is om waarden, mensenrechten en alternatieven te confronteren met de verworven inzichten uit de voorgaande fase. Hier leren de leerlingen ook van elkaars levensbeschouwingen en leren ze respect te hebben voor ieders vrijheid van geweten (fundament van de godsdienstvrijheid en seculiere samenleving).

2.4. Opinies van anderen

In deze fase, die gezien ze het werk van de vakken afsluit, door meerdere vakken samen kan worden georganiseerd, confronteert men de besluiten van de vorige fase met de mening van externen.

Daarmee zijn in eerste instantie niet de meningen van genodigde sprekers of geraadpleegde experten bedoeld, die ondertussen (in de planning van) het WELT project wel al in rekening zijn gebracht, maar veeleer deze van de (lokale) politieke partijen en verenigingen. Dit is m.a.w. de fase waarin men ideologie en partijpolitiek nauwer onder de loep neemt en de leerlingen de contouren laat zien van het democratische samenleven – dat ondanks soms grote verschillen en tegenstellingen men elkaar niet naar het leven staat en de regels van de democratie en democratische rechtsstaat volgt om geschillen te beslechten.

2.5. Standpunt  

In de laatste fase beargumenteren de leerlingen een afsluitend standpunt m.b.t. zowel hun WELT traject als tot het gekozen onderwerp.

In verschillende landen dienen leerlingen een vorm van eindwerk af te leveren (in Vlaanderen bijvoorbeeld de “onderzoekcompetentie” in het algemeen onderwijs of de “geïntegreerde proef” in het beroepsonderwijs). Door deze als ‘standpunt’ binnen het traject te organiseren of daarop te doen aansluiten, vermindert men de werklast, daar meerdere leerkrachten betrokken worden en leerlingen meer taken kunnen combineren, en rationaliseert men het schoolgebeuren.

StumbleUponPrintFriendly