Eidhofs probleemschets

De burgerzin onder Nederlandse jongeren is min of meer vergelijkbaar met die van hun Vlaamse tegenhangers, dat wil zeggen: belabberd. Dat ligt niet zozeer aan de Nederlandse leerkrachten of hun schoolleiding. Want die vinden dat burgerschap zowat het belangrijkste doel van onderwijs is. Waar liggen de moeilijkheden dan wel? Volgens Eidhof vooral bij de Tweede Kamer. Daar bestond tot voor kort heel wat weerstand tegen het ontwikkelen van burgerschapsonderwijs. Er was de angst dat het neerkwam op staatsindoctrinatie. Er was ook het bezwaar dat de regering zich daar niet moest mee inlaten, ofwel omdat scholen daarvoor te verschillend zijn ofwel omdat bepalen wat goed burgerschap is best wordt overgelaten aan groepen burgers die daar vanuit hun levensbeschouwing een eigen invulling aan geven. En er was de tegenwerping dat het afbreuk zou doen aan de autonomie van het kind.

In 2006 was de urgentie echter zodanig hoog dat de Tweede Kamer besloot om het bevorderen van burgerschap toch maar te verplichten in het onderwijs. De wettekst laat evenwel zien dat men nog steeds vreesde voor de opgesomde bezwaren. Met als gevolg dat een duidelijke visie, met definitie en concrete leerdoelen, nog steeds ontbreekt en het slechts om een inspanningsverplichting gaat. “Zo leidde een ongemakkelijke discussie over normativiteit (…) tot een gebrek aan prioriteit. En blijft burgerschap een kwetsbaar containerbegrip, waar we van alles op kunnen projecteren.”

De vier functies van de democratische rechtstaat

Om uit de impasse te geraken, zo vervolgt Eidhof, mogen we de drie bezwaren niet langer verabsoluteren, maar moeten we drie types burgerschapsdoelen voor ogen houden om de onderliggende waarden te vrijwaren. Ten eerste persoonlijke doelen van de leerlingen zelf, omdat zij uiteindelijk zelf moeten kunnen bepalen welk type burger ze willen zijn. Ten tweede school-specifieke doelen, die passen bij de waardeoriëntatie en de uitdagingen van de individuele school. En tenslotte nationale consensusdoelen, “die leerlingen in staat stellen om met alle verschillende perspectieven en belangen die zich onze (sic) samenleving manifesteren, op een goede manier om te gaan”.

Over de eerste twee doelen en de verhouding tussen alle drie vernemen we verder niet zoveel meer. Het is duidelijk dat Eidhof zich, met het werk voor de Tweede Kamer voor ogen, vooral op het derde type richt. Daarbij komt hij uit bij de democratische rechtstaat als “de meest solide en onbetwiste basis” die in feite bestaat uit vier functies: het hanteren van conflicten op een zo vreedzaam en rechtvaardig mogelijke manier, het vermogen tot continue verandering via vormen van collectieve en democratische besluitvorming, het bestrijden van willekeur, en het bestrijden van machtsmisbruik.

Doel en voorwaarden van burgerschapsonderwijs

Het doel van burgerschapsonderwijs is voor Eidhof dan ook leerlingen de vaardigheden of competenties aan te leren “die ze helpen bij het realiseren van deze functies, voor zichzelf of een ander, of het nu om een sociale, maatschappelijke, of politieke context gaat”.

Bij dit algemene doel horen wel nog voorwaarden. Zo dient burgerschapsonderwijs geloofwaardig te zijn: het mag de nog bestaande spanningen, ongelijke machtsverhoudingen en het feit dat veel van de grondwettelijke waarden nog niet volledig gerealiseerd zijn, niet uit de weg gaan. Het mag ook geen indoctrinatie worden, geen eliteproject zijn of een manier om gewoon brave burgers te vormen. Het dient verder ook intellectuele deugden te cultiveren, zoals argumenteren, een open geest hebben en waarheidsgetrouw zijn. En een laatste voorwaarde is dat “Den Haag de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs (dient) te faciliteren” door dus in een heldere definitie te voorzien en door er meer prioriteit aan te schenken via o.a. het bijscholen van docenten, maar ook door scholen van middelen te voorzien om hun burgerschapscurriculum te ontwikkelen en ze te vragen hun aanpak meer inzichtelijk te maken en te evalueren.

Bespreking

Dat het vormen van kritische burgers beter kan en meer prioriteit moet krijgen, daarin treedt Eidhof de groeiende consensus onder onderwijskundigen bij. En ook in het stellen van de voorwaarden van geloofwaardigheid, non-indoctrinatie en het cultiveren van intellectuele deugden, zal de overgrote meerderheid hem wel willen volgen. Het vlot geschreven pamflet heeft z’n verdiensten, maar het vertoont ook een aantal gebreken.

De beperking van de liberale focus

‘Polarisatie, politieke machteloosheid en gebrek aan vertrouwen nemen toe. Dus moeten we ervoor zorgen dat we in het onderwijs de leerlingen de vaardigheden nodig voor het vervullen van de vier functies van de democratische rechtsstaat beter aanleren.’ Dat is zowat de kern van het betoog. Maar die is te zwak om tot een geschikt kader voor een meer effectieve burgerschapseducatie te komen.

Zeker, het kan geen kwaad om die vaardigheden wat explicieter op te nemen in de onderwijsvisie en er op school wat meer aan te werken. Dat kan het vreedzaam en democratisch omgaan met conflicten in een diverse samenleving inderdaad ten goede komen. Maar daarin zit ook de beperking van een liberale focus op de democratische rechtstaat. Die laat immers de oorzaken van de polarisatie, machteloosheid en het gebrek aan vertrouwen te veel buiten beschouwing, waardoor het afgeleide burgerschapsonderwijs riskeert weinig meer te zijn dan een doekje voor het bloeden.

Achter het democratische deficit zit vooral het centrisme van de traditionele politieke partijen. Het in de voorbije decennia naar elkaar toegroeien van die partijen betekende immers ook het depolitiseren van de grote problemen die de samenleving verdelen: het ecologische vraagstuk, de geslotenheid van de samenleving en de scherp toenemende ongelijkheid in het bijzonder. Wat bijgevolg voorop zou moeten staan is niet alleen het bijbrengen van democratische waarden en vaardigheden, maar tevens het nodige inzicht in deze overkoepelende problemen en de fundamentele keuzen die op elk van deze nieuwe breuklijnen moeten worden gemaakt. Pas dan kan men vermijden dat burgerschapsonderwijs over zowat alles en niks zal gaan of beperkt zal blijven tot het intersubjectieve van omgaan met diversiteit of conflictmanagement.

Voorbij het Wilhelmus?

Die grote kwesties kunnen overigens ook niet worden opgelost binnen een nationaal kader: burgerschapsonderwijs dient vandaag wereldburgerschapsonderwijs te zijn: kennis van de nationale grondwet moet worden aangevuld met de mensenrechten en inzicht in (de geschiedenis van) de internationale machtsverhoudingen en dimensies van politiek – dingen die opvallend afwezig zijn in een pamflet dat toch voorbij het Wilhelmus wil kijken.

De ontbrekende voorwaarde van het curriculum

Dat het vormen van kritische burgers ook een kwestie is van jongeren meer inzicht te geven in de krachten die hun leven beheersen en de problemen die de toekomst vorm geven, brengt ons ook bij een derde tekort. De nood aan het opbouwen van dergelijk algemeen inzicht doet ons immers herinneren dat zowat het hele curriculum of althans toch de stam in het teken van kritisch burgerschap staat. Burgerschapsonderwijs moet daarom niet zozeer iets nieuws of zelfstandigs voorstellen. Veeleer dient het gewoon het leren door het curriculum te versterken, door daar in tijden van democratische crisis een gebruikscontext voor te ontwerpen – als defensie tegen verdere ontwaarding van het verlichtingsideaal, zo men wil. Er ontbreekt dus nog een essentiële voorwaarde voor ieder degelijk burgerschapsonderwijs, nl. het ondersteunen van het integrale leren in en door het curriculum.[1]

Met die extra voorwaarde voorkomt men ook dat burgerschapsonderwijs beperkt zou worden tot een nieuw vak, waardoor nauwelijks wat zou worden aangevangen met de voornaamste schoolfactoren die burgerzin beïnvloeden, zoals het beklemtonen of ontwikkelen van relevante inhouden en doelen in de rest van het curriculum, het stimuleren van de democratische houding van de andere leerkrachten, het vermeerderen van de participatiemogelijkheden van de leerlingen, het versterken van de doelgerichtheid van het schoolbeleid of gewoon het gewicht vergroten dat op school aan burgerzin wordt gegeven.[2]

Het vervullen van dezelfde voorwaarde voorkomt ook het andere risico van al deze factoren apart te willen ondersteunen. Voor je het weet zit de school opgezadeld met meer pedagoochelaars of externe begeleiders dan leerkrachten, of met allerhande initiatieven en nascholingen, waarvoor de leerkrachten, naast het lesgeven en al de rest dat ze al moeten, ook nog eens van hot naar her mogen rennen.

Hoe dan wel?

Dat neemt niet weg dat in de lerarenopleidingen wel meer aandacht mag gaan naar het bijbrengen van de kennis en vaardigheden voor een benadering die wel rekening houdt met deze voorwaarde. Die benadering vertrekt van het inzicht dat je voor morele of politieke vorming best met projectwerk aan de slag gaat of in een klein beetje jargon: met een probleemgerichte benadering die steunt op zowel een kennisluik als een doe-luik. De bedoeling is dan om de leerkrachten van zoveel mogelijk vakken een haalbare beurtrol toe te kennen in het koppelen van hun leerdoelen aan het thema (dat een gekozen breuklijn illustreert) van een zowat jaarlang project, dat de leerlingen van een klas of jaargroep op die manier meenemen doorheen hun curriculum.

Bestaat ieder dergelijk traject ook uit de fasen van een moreel stappenplan, dan realiseert dergelijk programma ook alle andere voorwaarden, brengt het ‘politiek’ tot leven, en dekt het meteen ook zowat alle denkbare matrixen van burgerschapsdoelen.[3]De evaluatie in zo een traject – WELT traject (Wereld Educatie Leren voor de Toekomst[4]) – bestaat uit twee delen. Een eerste komt neer op het samenbrengen van de quotering van de relevante opdrachten of toetsen in de betrokken vakken. En het tweede deel bestaat uit de resultaten van de reflectie van de jury.

Die jury komt een paar keer per jaar samen en is samengesteld uit de betrokken leerkrachten en de vertegenwoordigers van de middenveldorganisaties en stadsdiensten, waarmee in het traject kan worden samengewerkt (voor het organiseren van deelprojecten of het inschakelen van vormen van service-leren). Zo smeedt het team samenwerkingsverbanden met de omgeving, waarmee de school zich kan omvormen tot een brede school voor wereldburgers.

De springplank voor (wereld)burgerschapsonderwijs

Hoewel ietsje meer duidelijkheid en wat meer resultaat-gebonden eisen van de Tweede Kamer misschien wel wat kunnen helpen,  komen we meer en ook sneller vooruit met het promoten van dergelijk generisch en integraal programma.

Ondanks zijn focus op wat hij verwacht van de Tweede Kamer, beseft Eidhof zeer goed dat een emmer ‘nieuwe’ leerdoelen toevoegen aan de reeds bestaande containers, zou neerkomen op het overladen van het schip of aanleiding zou zijn tot elders wat moeten hozen – met het risico op de zoveelste vakkenoorlog aan boord. Verleg de focus met vermeld programma naar de schaal van onderwijssystemen en dat probleem geraakt van de baan.

Meteen vinden we zo ook een goed onderbouwd verband tussen de drie types burgerschapsdoelen waarover we in Het Wilhelmus voorbijverder niks meer vernamen. De link tussen de verplichte nationale consensusdoelen, de vrijheid van onderwijs en de autonomie van de jongeren, zit immers in het promoten van een effectief en voldoende generisch programma dat geschikt is voor alle secundaire scholen. Een programma dat het eerste type doelen op een erg praktische manier opvangt, het derde evident maakt en het tweede weet in te passen in een enkele leeractiviteit, die alle voorwaarden voor burgerschapseducatie en meer weet samen te nemen zonder school-specifieke noden en capaciteiten opzij te duwen.

Stel, een school krijgt op korte termijn veel anderstalige jongeren bij en de leerkrachte Nederlands wil daarom volgend jaar in april een debatcompetitie organiseren om vooral taalvaardigheid extra aandacht te kunnen geven. Wat beter zou er kunnen gebeuren indien het team haar voorstelt de wedstrijd ook aan te grijpen om de fase van oplossingen en waarden in te vullen van een burgerschapsproject rond armoede in de streek, waaraan zowat alle vakken op een praktische en geordende wijze samenwerken en waarmee de school meteen aan alle doelen werkt?

Vlaamse leerkrachten zullen wellicht al de gelijkenis hebben gezien met wat in het algemeen secundair onderwijs de Onderzoekcompetentie heet en in het technisch, kunst en beroeps secundaire onderwijs de Geïntegreerde Proef. Dat zijn immers al geruime tijd bestaande jaarlange en generische leerpraktijken in de laatste jaren, die door hun (beperkt) vakoverschrijdende karakter zowel effectiever zijn als meer impact hebben op het schoolgebeuren dan eender welke andere leeractiviteit. Je vindt ze dan ook terug op zowat alle secundaire scholen van alle schoolnetten. Een eenvoudig haalbare omvorming van deze praktijken tot WELT traject zou ze nog meer vakoverschrijdend maken, waardoor het begeleidende werk beter zou worden verdeeld, de verhouding theorie-praktijk in de beroepsgerichte richtingen zou verbeteren, en ze beide ook in het perspectief van kritisch burgerschap en een betere wereld zouden komen te staan.

Conclusie

De verdienste van Eidhof is dat hij de vier functies van de democratische rechtsstaat en enkele essentiële voorwaarden aangeeft in een pleidooi voor een beter omschreven burgerschapsonderwijs, waarbij hij ook de Tweede Kamer aanspoort om daarvoor verplichte leerdoelen aan te geven. Dat pleidooi dient echter te worden verrijkt met een  inhoudelijke focus op breuklijnen, wereldburgerschap, en het onderlijnen van de blijvende waarde van het curriculum voor het vormen van kritische burgers. Daarbij dient het belang van het werk van de Tweede Kamer evenwel te worden gerelativeerd. Het zwaartepunt dient te verschuiven naar het promoten van een integrale en voldoende generische project-benadering voor alle scholen, die de vrijheid van onderwijs, de autonomie van de jongere en de nationale consensusdoelen op een praktische wijze met elkaar weet te verenigen. Een benadering die een gebruikscontext ontwikkelt voor het integrale leren en een dam opwerpt tegen de verdere ontwaarding van het verlichtingsproject.

[1]Eidhof vermeldt wel in noot 44 van zijn pamflet dat er ook meer kan worden gehaald uit het bestaande curriculum. “Zo laat ik in mijn proefschrift zien dat taalontwikkeling enburgerschapsonderwijs hand in hand gaan.” Maar deze opmerking, laat staan een breder verband, werkt hij in het pamflet niet verder uit of haalde het niet als voorwaarde voor burgerschapsonderwijs.

[2]In Vlaanderen pleit bijvoorbeeld Patrick Loobuyck al jaren voor het invoeren van eindtermen levensbeschouwing en democratisch burgerschap, die in zijn academische optiek liefst worden gerealiseerd binnen een nieuw in te voeren verplicht vak “Levensbeschouwing, Ethiek – Burgerschap en Filosofie” (zie zijn Meer LEF in het onderwijs, Brussel: VUBPRESS, 2014). Het invoeren van LEF koppelt hij echter nergens aan de nood aan vakoverschrijdende benaderingen en zou voor hem ook de bestaande levensbeschouwelijke vakken moeten vervangen of die minstens buiten het verplichte curriculum plaatsen. Maar dergelijke eindtermen behoren al sinds jaar en dag tot (o.a.) de cursus Geschiedenis en worden ook gedekt binnen de vakoverschrijdende eindtermen die voorheen weliswaar slechts een inspanningsverplichting meekregen, maar momenteel worden ingeschaald in het curriculum. In het officiële GO! onderwijsnet hebben we zelf wel geholpen bij het uitwerken van een vak Actief Burgerschap dat vanaf volgend jaar in voege gaat. Maar dit verschilt van LEF en is vooral didactisch beter doordacht: zonder aan de meerwaarde voor burgerschap van de levensbeschouwelijke vakken te raken, wil het ook fungeren als spil voor vakoverschrijdende en/of school-brede impulsen. Het verder in de tekst beschreven WELT programma wordt daarbij door het beleid als dergelijke impuls gepromoot.

[3]Een stappenplan voor moreel oordelen – wat moreel volwassen mensen vrijwel automatisch hanteren – kent meestal volgende opeenvolgende fasen: probleemomschrijving, (wetenschappelijke) analyse met (in deze context) aandacht voor het mondiale toneel, het bediscussiëren en afwegen van mogelijke oplossingen tegen (grond)wet en mensenrechten, het raadplegen van externen en tenslotte het uitwerken van een individueel en/of collectief standpunt – in de vorm van ofwel een eindwerk, een installatie of een artistieke voorstelling.

[4]Meer info op www.civiclab.be