Intro

Goeiedag. Ik dank de inspectie voor de uitnodiging om hier te komen spreken over de wereld en onderwijs. Ik wil van deze gelegenheid gebruik maken om zij die vinden dat de ziel uit onderwijs verdwijnt een hart onder de riem te steken. Hen en andere leerkrachten wil ik ook oproepen om de handen in elkaar te slaan voor een bijzonder WELT project. Een project dat we vanuit Antwerpen willen uitrollen over Vlaanderen en Brussel.

WELT staat voor Wereld Educatie Leren voor de Toekomst en is het eerste integrale programma om scholen met projectwerking om te bouwen tot brede scholen voor wereldburgers. WELT werd weliswaar reeds door GO!-centraal opgenomen in het vakoverschrijdende luik van het nieuwe vak Actief Burgerschap en zit ook reeds vervat in het nieuwe beleidsplan voor burgerschap van het Antwerpse Stedelijke Onderwijs. Maar om die doorstroming te verzekeren, is er meer nodig. Daarom wil ik u straks ook meer vertellen over dat op til staande project Het Jeugdstadhuis.

Overzicht

Ik verdeel m’n voordracht in vijf stukjes. Eerst wil ik kort aangeven welke grote of  algemene problemen burgerschapseducatie richting zouden moeten geven, zodat we in de leerlijnen die we ontwikkelen, naast aandacht voor de vaardigheden en waarden die van belang zijn voor het democratische samenleven, ook aan kennis en inzicht het nodige gewicht zouden geven. Met de gevonden richtingaanwijzers kijken we in het tweede stukje naar de toestand van burgerzin onder Vlaamse jongeren. Het zal snel duidelijk worden dat er dringend geremedieerd moet worden, en dat veel van wat vandaag daartoe wordt ondernomen tekort schiet. In het derde stukje geef ik 2 belangrijke inzichten mee die zullen duidelijk maken waarom we zonder een integrale projectbenadering nooit de nodige vooruitgang zullen boeken. Vervolgens, in het vierde stukje, laat ik dan ook zien hoe het WELT programma ineen zit, waarna ik ook een voorbeeld geef met enkele filmfragmenten. Hopelijk zal u dat inspireren om op uw school de geknipte collega te worden om vakoverschrijdende WELT projecten op te starten. Afronden doe ik, zoals beloofd, met wat meer te vertellen over Het Jeugdstadhuis.

Crisis MWS & Democratie

Mijn eerste stukje valt uiteen in twee delen. Eerst wil ik aan de hand van 3 grote of algemene problemen aangeven dat we ons vandaag in een historische transitie bevinden. En in die transitie zien we hoe ook de democratie in crisis verkeert. Willen we die doorheen die transitie loodsen, dan hebben we terug een politiek nodig die zich organiseert rond de problemen die de samenleving verdelen. Die problemen dienen we dan ook te hanteren om in het onderwijs richting te geven aan de vorming van kritische burgers.

De drie grote problemen zijn mondialisering, ecologische deprivatie en ongelijkheid. Ik overloop ze kort.

Lang voor globaliseringstheorie zijn opmars maakte, wist Immanuel Wallerstein, de grondlegger van wereld-systeemanalyse, duidelijk te maken dat mondialisering geen nieuw fenomeen was.[1] Met het proces van incorporatie voor ogen, kon hij aantonen dat expansie eigen is aan het historische kapitalisme dat al zo’n vijf eeuwen bestaat. Het binnenhalen van nog niet tot het wereld-systeem behorende zones – omwille van goedkope arbeidskracht en grondstoffen – was immers de manier waarop het kapitaal zijn verliezen wist te compenseren. Dat wil zeggen: een oplossing vond voor de hogere kost die het moest betalen aan de arbeiders binnen het systeem, die geregeld protesteerden tegen werkloosheid en lage lonen, die op hun beurt het gevolg waren van de terugkerende economische crisissen. Enigszins ironisch toonde de nogal optimistische theorie, over hoe we vandaag allemaal dezelfde wereld bewonen, net aan dat die wereld niet verder kan of geen zones meer vindt die nog buiten zijn grenzen vallen.

Een tweede limiet wordt gesteld aan de langdurende trend waarbij bedrijven de kosten van de ecologische deprivatie doorrekenen aan de samenleving. Vandaag weten we dankzij o.a. het vlot leesbare werk van Naomi Klein, of in eigen land dat van Ludo De Witte, dat we aan een rotvaart afstevenen op de klif van ons mondiale koolstofbudget. Dat gaat zo snel dat eender welke schone technologie dat niet meer kan voorkomen zonder dat het politiek-economische roer wordt omgegooid.[2]

En het derde grote probleem is de in de wereldgeschiedenis ongeziene toename van ongelijkheid. Volgens Oxfam bezitten de 8 rijkste mensen ter wereld samen nu ongeveer evenveel als de armste helft van de wereldbevolking.[3] Daarnaast toonde Thomas Piketty aan dat zowat overal het kapitaal terugneemt wat het in de naoorlogse periode aan de anderen heeft moeten afstaan[4] – wat eigenlijk zowat de definitie van neoliberalisme moet zijn. Neem daarbij ook het werk van Richard Wilkinson en Kate Pickett, die aantoonden hoe ongeveer alles – van levensverwachting, geweld, analfabetisme tot mentale gezondheid – vooral door de ongelijkheid in een land wordt beïnvloed, en men begrijpt hoe de impact van de toenemende ongelijkheid onhoudbaar wordt.[5]

Voor mijn doeleinden volstaat dat ik in mijn tweede deeltje over de problemen die burgerschapseducatie richting moeten geven, nog kort aangeef hoe deze transitie samenvalt met een crisis van de democratie. Daarin staan 2 dingen centraal: de terugkeer van extreemrechts en populisme, en het verwaarlozen van het grote verhaal bij de andere partijen.

Sinds de jaren ‘70 werd de werkloosheid structureel en begon de afbraak van sociale zekerheidssystemen en andere publieke voorzieningen. Dat op zich betekende al een aanslag op de democratie, maar toen de stagnatie aanhield, vonden ook extreemrechtse partijen hun kans om terug het zondebokmechanisme in te zetten. Het zouden ook die partijen zijn, zoals Jan Blommaert argumenteert voor het VB in België[6], die de andere partijen zouden aansteken met hun populistische kloof tussen volk en (linkse) elite, die enkel maar zou kunnen worden gedicht door een meer rechtstreekse band tussen de politiek en de mensen. En willen die mensen universele rechten inperken, inzonderheid die van migranten, dan moet dat maar. Ook rechtspraak en het inzicht dat vrijheid van meningsuiting niet absoluut is, verloren gezag. Onder het mom van progressieve waarden, zoals gelijkheid van man en vrouw en secularisme – die onder eigen volk zogezegd verworven zouden zijn – worden allochtonen steeds meer tweederangsburgers.[7] En wie protesteert wordt verweten wereldvreemd te zijn en om de oren geslaan met het ‘primaat van de politiek’: eens verkozen moet een middenveld er niet meer aan denken een gemeenteraad of regering dwars te zitten. In tijden dat politieke partijen hun ideologie niet zo nauw meer namen, klonk en klinkt dat tenminste toch duidelijk.

Dat partijen geen duidelijkheid meer boden en zo het politieke cynisme en het gevoel van miskenning onder de bevolking voedden, noemt men centrisme.[8] Mede onder de invloed van de commercialisering van de media probeerden vele partijen de kiezer te verleiden met een persoonlijke stijl eerder dan een groot verhaal. Voor de linkerzijde betekende dit dat de eisen van economische democratie en sociale hervorming niet meer werden gesteld. Het centrisme gaf het neoliberalisme in het economische denken vrij spel en samen met de gedachte dat er geen alternatief meer voor was, zou zo de democratische keuze ernstig worden ingeperkt.

Om de democratie te beschermen en doorheen de transitie te loodsen, moeten we beseffen dat partijen zich ook langs breuklijnen kunnen organiseren die de samenleving verdelen, en daarbij vertrekkend van een groepsbelang kunnen proberen om met een wervend verhaal ook anderen te overtuigen van hoe zij de onderliggende problemen willen wegnemen. Dat zou tenminste garanderen dat de fundamentele maatschappelijke problemen de politieke agenda bepalen en de democratische keuze kan hersteld worden.

Vandaag zijn er drie zulke grote breuklijnen:

• Een eerste is deze tussen een gesloten en een open samenleving – waarbij kwesties zoals migratie, vluchtelingen, maar ook welke vormen van secularisme en democratische instellingen we nodig hebben, centraal staan.
• Een tweede breuklijn is deze tussen arbeid en kapitaal – waarbij het gaat om hoe en in welke mate de ongelijkheid tegen te gaan of de solidariteit te (her)organiseren.
• En de derde is deze tussen groene markteconomie en rechtvaardige transitie. Hier gaat het om de politieke besluitvorming: wil men de vrije markt het ecologische vraagstuk laten oplossen of dient het beleid doortastender te zijn?

Transitie, crisis van de democratie, drie breuklijnen. Uit mijn eerste stukje kunnen we alvast twee dingen voor burgerschapseducatie afleiden.

Gezien het Kinderrechtenverdrag ons voorschrijft het onderwijs aan het kind te richten “op een verantwoord leven in een vrije samenleving (…) het bijbrengen van eerbied voor de rechten van de mens (en) de natuurlijke omgeving”, kunnen we met goede reden de vermelde drie breuklijnen nemen om onze aandacht te richten en de aan te leren kennis te structureren.

De tweede afleiding luidt dat we jongeren moeten leren om problemen op deze breuklijnen te begrijpen vanuit een inzicht in de mondiale samenleving. De algemene problemen die ik aangaf overstijgen immers op meerdere manieren de regionale en nationale politieke schaalniveau’s. De werkdefinitie voor wereldburgerzin luidt dan ook: leren dat we allen in één ongelijk ontwikkelende wereld leven en dat rechtvaardigheid daarom ook een mondiale kwestie is. Die definitie sluit niet in dat een wereldburger geen verbondenheid wenst met zijn cultuur of slechts een mondiale regering wil om de wereldproblemen op te lossen. Veeleer wil die werkdefinitie aandacht geven aan de niveau’s waarop we reeds burger zijn en bijgevolg ons ook doen nadenken over de manier waarop we solidariteit en politieke strijd moeten reorganiseren, van het lokale tot het Europese en mondiale niveau.

Stand van zaken Onderwijs & Burgerzin

Kijken we nu met oog op onze drie breuklijnen naar enkele gegevens over de burgerzin van laatstejaars in België. Het beeld is nogal somber.[9] Zo denkt liefst de helft dat de Islam ouder is dan het Christendom, en het Jodendom jonger. Nog een helft bekommert zich nauwelijks om de ecologische crisis en nog geen kwart schat dat het gemiddelde inkomen van de 1% rijkste in ons land meer dan 40 keer zoveel bedraagt als dat van de 10% armste. Meteen mag men zich afvragen hoe het ooit goed moet komen met het milieu of hoe zij later een politiek voorstel tot herverdeling op zijn waarde moeten schatten. Niet dat het met betrekking tot mondiale vorming veel beter is gesteld: meer dan de helft heeft eigenlijk geen idee van internationale verhoudingen of historische afhankelijkheden tussen de landen. Tien jaar geleden wist zelfs één op vier niét dat Congo ooit een kolonie was van België.[10]

Daarnaast blijkt uit zowat alle internationale vergelijkingen dat Vlaamse jongeren aan de staart van het peloton hangen voor wat betreft hun democratische waarden en politieke attitude. Gelijkheid van man en vrouw scoort aardig, maar waarden zoals verdraagzaamheid scoren vaak bijzonder zwak. Studies komen meer dan eens uit op een 50% van onze jongeren die xenofoob tot racistisch zijn. Verder vindt, net als bij de volwassenen overigens, slechts een kwart dat hij de politiek zonder veel problemen kan volgen. Nog minder onder hen voeren regelmatig gesprekken over politiek, thuis of onder vrienden, en nog minder zouden ooit overwegen om lid te worden van een politieke partij.

Met een dergelijk zwakke kennis en weinig actieve houding hoeft het niet te verbazen dat een paar jaar geleden een studie uitwees dat zelfs eerstejaarsstudenten aan de lerarenopleiding nauwelijks een onderscheid kunnen maken tussen de voornaamste ideologieën en heel wat moeite hebben met het begrijpen van gebeurtenissen vanuit een ruimer historisch kader.

Vanzelfsprekend is niet alleen het onderwijs verantwoordelijk voor deze toestand. Zoveel wou ik ook al duidelijk maken toen ik het daarnet had over de crisis van de democratie. Maar het onderwijs kan en moet beter doen. Dat begrepen ministers en leidinggevenden in het onderwijs natuurlijk ook. Al meer dan een decennium neemt men nu maatregelen om de toestand te verbeteren en ontwikkelde zich ook een heuse sector aan burgerschapseducatie die daarop inspeelt.

Ongeveer alles daarin is goed bedoeld. Maar de encyclopedie van vakoverschrijdende eindtermen of in het curriculum ingedaalde en versnipperde versies daarvan, betekenen een extra belasting voor de al overvolle leerplannen en bieden op zich ook geen enkele garantie op voldoende praktische samenhang of effectiviteit. Her en der zorgen eindtermen en sector ongetwijfeld wel voor enige vooruitgang – een extra les over het parlementaire systeem, een workshop rond racisme, enkele dagen rond herinneringseducatie. Maar op grotere schaal zal dat niet het nodige verschil maken, noch ervoor zorgen dat sociale breuklijnen en mondiale vorming in het centrum van de aandacht komen. En ook het idee voor een nieuw verplicht vak, dat dan ook nog eens in de plaats zou moeten komen van de levensbeschouwelijke vakken, zoals in het LEF voorstel van P. Loobuyck, zal niet veel soelaas bieden en is vandaag eigenlijk niet langer relevant.[11] We moeten immers met twee cruciale inzichten rekening houden.

Twee cruciale inzichten

Eén. Onderzoek van o.a. Marc Hooghe toonde aan wat experten in het veld al langer wisten: met klassieke lessen over het politieke systeem kom je niet zo ver als met groepsprojecten[12] – een methode voor het werken rond sociale problemen, die in een combinatie van kennisluik en doe-luik rekening houdt met het wetenschappelijk onderbouwde inzicht dat in morele kwesties directe rationele overtuiging zelden werkt.[13]

Het tweede, daarmee overlappende inzicht, is wetenschappelijk even goed onderbouwd. Het komt erop neer dat het curriculum niet de enige schoolfactor is die burgerzin beïnvloedt. Daarnaast zijn er de rol van de burgerzin van de leerkrachten, de graad van participatie van de leerlingen, de doelgerichtheid van het schoolbeleid en de (on)gelijkheid tussen de onderwijsvormen.[14]

Aardig wat leerkrachten kennen de principes van projectwerk en op zowat alle scholen lopen ook projecten. Maar de meeste daarvan zijn danig kortstondig en benedenmaats[15] dat voor de aanpak van burgerschapseducatie de vraag al veel langer had moeten luiden: welk programma stelt scholen in staat projectwerking zo te organiseren dat alle vernoemde factoren elkaar wederzijds zouden versterken en het gewicht van burgerzin in de organisatie van het hele leerproces zou toenemen?

Een antwoord op die vraag geeft ook een oplossing voor het eerder vermelde schaalprobleem, omdat het onderwijssystemen in staat stelt ook voor burgerschapseducatie een geïntegreerde en vakoverschrijdende leerpraktijk te stimuleren op al hun scholen – net zoals dat eerder gebeurde met OC (Onderzoekscompetentie) in het algemeen secundair en GIP (Geïntegreerde proef) in het technisch, kunst en beroeps secundaire onderwijs. Daartoe moet zo een programma wel voldoen aan een aantal criteria:

• Het dient voldoende generisch te zijn (om reeds bestaande initiatieven en lokale noden op te vangen en gelijkvormig te zijn voor alle onderwijsvormen).
• Het dient voldoende vakken van één jaar of klasgroep optimaal kunnen organiseren in een neutrale benadering (in de zin van niet indoctrinerend en democratisch zijn).
• Het dient de matrices voor burgerschapseducatie voldoende te dekken (het weze VOET of ingeschaalde versies, het klavertje vier van de EU, …).
• En het dient een incentive te vormen voor het bouwen van de brede school (die vooral voor de sociaal zwakkere leerlingen een heuse steun kan zijn voor het integrale leren).

Dat laat ik nu zien voor het WELT programma.

WELT

De wijze waarop we dat schaalprobleem kunnen oplossen, ziet er als volgt uit.

U herkent in de uiterst linkse kolom van de tabel de structuur van het morele stappenplan dat WELT hanteert om de beurtrol van de betrokken vakken in zowel kennis als doe-luik te organiseren. Daarbij krijgt ieder vak gemiddeld zo’n 2 tot 3 weken het thema in handen om het te koppelen aan zijn eigen leerdoelen. Zo ontstaat in iedere graad of jaar een 5-10% project-laag om een functionele gebruikscontext voor het algemene en integrale leren te bouwen, die qua tijd – minstens een half schooljaar – ook voldoende lang duurt om te kunnen inwerken op alle vernoemde burgerzin-factoren. Ik overloop even de verschillende stappen, daarna bekijken we een voorbeeld met wat filmfragmenten.

Het probleem dient zoals gezegd een glokaal probleem te zijn, dat zich situeert op minstens één van de drie breuklijnen. Dat wil ook zeggen dat het voor zijn analyse kennis en inzicht behoeft in de verschillende dimensies – economie, politiek, cultuur – van het moderne wereld-systeem. Dat probleem dient vanzelfsprekend ook voldoende concreet en aanschouwelijk te zijn.

Eens het traject stevig en met het nodige enthousiasme op de rails zit, bedenkt en beoordeelt men, in de fase van waarden en alternatieven, de mogelijke oplossingen voor het probleem, met inachtneming van het verworven mondiale inzicht, het waardekader van de UVRM en de (inter)levensbeschouwelijke dimensie. Naast de lange duur van het WELT traject vormt dit duidelijke onderscheid, tussen deze eerder normatieve fase en de vorige van analyse, de waarborg dat leerlingen hun eigen inbreng zullen hebben en het leerproces met het nodige respect voor hun kritiek en overtuiging zal doorlopen worden.

De fase waarin men ook de opinie van externen bevraagt, bouwt al doende verder op de democratische structuur van dit type probleemgericht en integraal leren, waarin een ernstig uitgewerkte kennislijn op aanschouwelijke wijze ondersteund wordt in de activiteiten van het doe-luik. Beide, kennis- en doe-luik, ingedeeld volgens moreel stappenplan en aangedreven door een probleemgerichte focus op breuklijn en mondiale vorming, verzekeren dat alle relevante matrices die in het veld van burgerschapseducatie bestaan, voldoende gedekt zullen worden. Op die manier zet WELT de encyclopedieën van eindtermen en competenties om in een praktische maar nog steeds voldoende generische benadering, die politiek tot leven wekt en de betrokkenheid van jongeren aanspreekt en richting geeft.[16]

Aan het eind van het traject maken de leerlingen hun standpunt op, individueel of collectief, schriftelijk of met een installatie waaraan zij werkten, met een laatste actie of een publieke voorstelling. Zo kunnen ook Onderzoekcompetentie en Geïntegreerde proef opgenomen worden en het begeleiden daarvan beter verdeeld worden, daar WELT meer vakken op elkaar weet te betrekken. WELT is dan ook in essentie een verbetering van OC en GIP en stelt scholen ook in staat meer gelijkheid over de onderwijsvormen te bekomen.

In de uiterst rechtste kolom ziet u dan evaluatie en jury staan. De punten worden bekomen door de taken, toetsen en opdrachten die in de respectievelijke vakken werden gemaakt. De jury is de naam voor de middenveldorganisaties of lokale dienstcentra waarmee wordt samengewerkt voor deelprojecten en voor vormen van stages en service- of werkplekleren. Vanzelfsprekend houden de betrokken leerkrachten ook rekening met de feedback die zij van deze organisaties ontvangen.

Als vakdidactiek in levensbeschouwelijke vakken kan het WELT programma uiteraard slechts een miniatuur opleveren van wat ik hier voorstel als programma om scholen om te bouwen tot brede scholen voor wereldburgers. Even vanzelfsprekend is dat wat ik hier voorstel in zijn totaliteit van toepassing is op de laatste drie jaren van het secundair onderwijs. Voor jongere leerlingen zal de analyse wat minder diepgang kunnen halen en dient ook de duur te worden ingeperkt. Zo is Beverzaken, de werkwijze van School Zonder Racisme voor wereldburgerschapseducatie, een daartoe afgeleide werkvorm van dit WELT programma.

Maar laat dit de pret voor Niet-Confessionele Zedenleer zeker niet bederven. Het feit dat het stappenplan in zijn nieuwe leerplan gepromoot wordt, Themaveld3 “Samenleven, democratie en burgerschap” daarin nu verplicht is, en ook Economie en Milieu als themavelden werden opgenomen, dat alles maakt dat de leerkrachte Niet-Confessionele Zedenleer toch wel de specialiste is én de collega om dit soort projecten op school te introduceren. Beeld u zich even in wat dit voor de status en het voortbestaan van het vak zou kunnen betekenen.

TRP: Probleem

Laten we nu naar een voorbeeld kijken en daarbij de verschillende fasen eens apart nemen. The Refugees Project werd nu tien jaar geleden ondernomen aan het GO! Atheneum van Oudenaarde met een gemiddelde klas (5HUMA/ECMT) van 22lln. Het vormde het participerende interventieonderzoek naar de pedagogische meerwaarde van wat toen nog leertraject wereldburgerzin heette en vandaag WELT. Het volledige 160 pagina-tellende verslag met inbegrip van lesmateriaal, voorafname en resultaten, kan u nalezen in mijn boek Jongeren worden wereldburgers (Saey M., 2014).

Het thema was vluchtelingen en mensen zonder papieren, en de breuklijn open vs. gesloten samenleving. Om de leerlingen zowel te prikkelen als op eenvoudige manier te laten zien wat de bedoeling zou zijn, keken zij eerst naar de film Freedom Writers, waarin een leerkrachte met projecten aan de slag gaat om een etnisch sterk verdeelde klas op het rechte spoor te brengen. Aan het eind van de film werd hen de vraag voorgelegd of zij ook zoiets wilden doen, een heel schooljaar lang. Tegelijk ging in de klas ook een papiertje rond met daarop een praktijkverslag van een dokter, die in een vervallen pand stervende vluchtelingen verzorgde. De film deed het nodige en het verslag gaf hen meteen een geschikt probleem in handen.

Ondanks het feit dat er in de klas aardig wat verschillende meningen bestonden over het thema, gingen ze allen akkoord en begonnen ze allerlei plannen te maken. Die werden ook verdeeld in werkgroepjes die zowat het hele traject zouden blijven bestaan. Eentje daarvan, de Diaries, zouden een dagboek bijhouden, wat toestond om de evolutie van waarden en attitude ook in de diepte te kunnen nagaan. Al die plannen en kleine dromen samen zorgden voor een goed begin.

TRP: Analyse

De analyse-fase zou lopen van november tot midden februari, en ingedeeld worden in drie hoofdstukken. Tijdens de starthappening filmde de professionele crew de gastspreker Sam Mampaey van Vzwde8, die de leerlingen kwam inleiden in het Belgische asielbeleid. Ook Claire De Potter van het plaatselijke atelier Kiekeboe kwam in beeld. Zij toonde de leerlingen enkele mogelijkheden waarmee de Artists later het logo en de inzending voor een kunstwedstrijd van School Zonder Racisme zouden maken.

In het Vrijzinnig Ontmoeting Centrum Liedts zou een socratisch gesprek peilen naar de opgedane kennis, en een eerste grondige reflectie opleveren – een filmfragment.

Nadat de cijfergegevens werden verwerkt en de leerlingen een eerste keer kennis maakten met de verschillende instellingen en verdragen die het beleid regelen, gingen we naar een congres aan de Universiteit van Antwerpen waar enkele experten in migratieonderzoek kwamen spreken. De leerlingen leerden er hoe ‘illegale’ migratie een zeer recent fenomeen is, en pas in de laatste stagnatiefase een begrip werd. Daar woonden ze in groepjes ook werkgroepen bij die het over alle aspecten van het vluchtelingenprobleem hadden. Ze moesten proberen volgen en notities maken, om wat ze leerden achteraf in de les in spreekbeurten aan mekaar door te geven. Want enkele maanden later zouden ze interviews moeten afnemen met vluchtelingen. Het congres toonde hen uiteraard ook hoe vele middenveldorganisaties actief zijn rond de problematiek en hoe de doorstroming van wetenschappelijk onderzoek gebeurt.

Voor we in het derde hoofdstuk zouden ingaan op hoe het moderne wereld-systeem de problemen creëert waardoor mensen migreren en op de vlucht slaan, zou de klas tijdens de kerstvakantie een pop-up expo in de bib van Oudenaarde ineenzetten, om de buurt te informeren en hun leerproces voor zichzelf een eerste keer te overlopen, een tweede fragment.

Een tweede keer zouden ze alles overlopen tijdens een infoavond in een historisch pand van de stad voor hun verzamelde ouders en met spreekbeurten van de uitgever, School Zonder Racisme en één van de organisaties die ons zouden helpen bij wat het meest indringende onderdeel van het traject zou worden: de interviews.

TRP: Waarden en alternatieven

Nadat ze hun hoofdstuk over de eenmaking en ongelijke ontwikkeling van onze wereld hadden verwerkt, begonnen ze tijdens de fase van waarden en alternatieven, terug in kleine groepjes, aan de grondige voorbereiding. Het hele onderdeel zou hen zowel intellectueel als emotioneel sterk beproeven. Vooral tijdens de terreininterviews kwamen ze de meest schrijnende vormen van armoede tegen, zoals dit fragment laat zien.

Hun interviews zouden ze ook neerschrijven en verwerken in groepswerken die makkelijk hadden kunnen dienen als OC. De meer dan vijftien interviews zouden hen vanzelfsprekend doen nadenken over hoe de welvaart wereldwijd en ook in eigen land verdeeld is, en over hoe en waar het beleid in aanvaring komt met mensenrechten. Daarin werden ze ondersteund door prima materiaal dat we ontvingen van Vzwde8 en UDEP, de organisatie van en voor mensen zonder papieren. In hun kennisluik kregen ze aardig wat teksten te verwerken die normaal boven hun niveau zouden geweest zijn, maar met dit soort onderwijs blijkbaar haalbaar waren.

In hun doe-luik gingen ze vervolgens allemaal mee naar een optocht van UDEP en enkele vakbonden, als middel om hen te leren wat democratisch verzet kan inhouden. Bij het overwegen van de verschillende alternatieve modellen voor een beleid, ontstond een lange discussie over hoe realistisch sommige daarvan waren, in het bijzonder het sociale model dat ook het aanpakken van de grondoorzaken van migratie en vluchten veronderstelt. Om hen daarbij te helpen, namen we deel aan het Wereld Sociaal Forum te Brussel, waar vele organisaties die zich inzetten voor de strijd tegen armoede en voor meer internationale solidariteit verzamelden.

TRP: Andere opinies & Standpunt

Toen de allerlaatste interviews liepen, werden in de voorlaatste fase van andere opinies, partijprogramma’s uitgevlooid voor het voorbereiden van een politiek debat met leden van de lokale afdelingen van de politieke partijen. Ook onze burgemeester Marnic De Meulemeester en Paul Pataer namen deel, respectievelijk voor de liberalen en de groenen. Velen die aan het begin niks moesten weten van politiek, zaten nu twee uur lang zeer aandachtig te luisteren en gingen nadien stevig in discussie.

Daarna was het tijd om het traject af te sluiten. De leerlingen ondernamen nog een laatste actie om hun collectieve standpunt duidelijk te maken. Van die actie toon ik u een laatste filmfragment. Een voorbeeld van een uitgeschreven standpunt kan u nalezen in het eerste hoofdstuk van Jongeren worden wereldburgers.

Filmfragment 3.

Het Jeugdstadhuis

TRP was het allereerste dergelijke project. Na het verschijnen van vermeld boek in 2014 werd WELT verspreid in het veld, van ASO tot BUSO. Vandaag bouwen GO!-centraal en het Antwerpse stedelijke net het in hun plannen in. Maar om zo’n schaalvergroting te laten slagen, is er meer nodig.

Samen met enkele anderen en een professionele film-crew hebben we onze zinnen gezet op het maken van een documentaire, die via de pedagogische begeleidingsdiensten alle scholen zou kunnen bereiken tijdens hun jaarlijkse studiedagen. Dat lijkt ons de manier om op alle scholen OC en GIP om te zetten naar het over de vormen meer gelijkvormige en ook meer algemeen geïntegreerde WELT.

Voor die film willen we het volle potentieel van WELT aanboren, door met drie klassen/jaren van drie scholen (ASO, K/TSO, BSO) een Jeugdstadhuis op te richten te Antwerpen. Elke school werkt aan een thema op één van de drie breuklijnen en alle drie samen werken ze aan de uitbouw van zo’n pedagogisch stadhuis. Daar zullen ze op het eind van de rit hun trajecten en voorstellen presenteren aan een massa jongeren en publiek.

De bedoeling is om bij de trajecten ook zoveel mogelijk transitieorganisaties in de stad te betrekken en te experimenteren met oude en nieuwe vormen van burgerschap. Op die manier willen we tonen hoe scholen de solidariteit in de buurt kunnen versterken en kunnen meehelpen aan de herpolitisering van de samenleving en het beschermen van de democratie, d.w.z. aan het heropbouwen van de gebruikscontext voor het civiele of algemene leren.

De eerste organisaties en scholen hebben zich reeds aangediend, maar andere mogen zich ook aansluiten. We kunnen alle hulp gebruiken en met alle plezier verwelkomen we iedereen die met WELT aan de slag wil.

Indien de oproep een echt succes wordt, rollen we het project uit over heel Vlaanderen en Brussel en kunnen in meerdere steden Jeugdstadhuizen worden opgezet.

We hebben ook experten nodig, die een taskforce willen vormen. Met als opdracht de plannen helpen uittekenen en de communicatie verzorgen. Daaruit zou ook nogal wat lesmateriaal kunnen volgen.

Dus, wil u meehelpen, dan kan u op de lijst intekenen. Zijn voor ASO en K/TSO minstens 5 collega’s en voor BSO 3 collega’s op uw school (die aan eenzelfde jaar lesgeven) bereid om met WELT aan de slag te gaan, dan kan u ons dat laten weten via het contactadres van www.civiclab.be.

Ik dank u voor uw aandacht.

[1] Voor een inleiding en overzicht van de wereld-systeemanalyse van Wallerstein, zie Saey M. (1995): Wereld-Systeem Analyse. Een Antwoord op 1968, Brussel: IMAVO.

[2] Klein N. (2014): No Time. Verander nu, voor het klimaat alles verandert, Breda: De Geus ; De Witte L. (2017): Als de laatste boom geveld is, eten we ons geld wel op, Berchem: EPO.

[3] Oxfam (2017): An Economy for the 99%, via https://www.oxfamsol.be/nl/8-rijkste-mannen-bezitten-evenveel-als-armste-helft-wereldbevolking.

[4] Piketty Th. (2014): Kapitaal in de 21^ste eeuw, Amsterdam: De Bezige Bij.

[5] Wilkinson R. and Pickett K. (2010): The Spirit Level. Why Equality is Better for Everyone, London: Penguin Books.

[6] Blommaert J. (2007): De crisis van de democratie, Berchem: EPO.

[7] Oudenampsen M. (2018): The conservative embrace of progressive values, te verschijnen.

[8] Volgende drie alinea’s zijn gebaseerd op Saey P. en Saey M. (2004): Back to basics. Het Vlaams Blok: schoppen naar beneden, in: VMT 38/3, pp.6-18.

[9] Voor alle vermelde cijfergegevens, zie de onderzoeksrapporten in het overzicht in Saey M. (2014): Jongeren worden wereldburgers, Gent: Academia Press.

[10] Een vorig jaar verschenen peiling van AHOVOKS concludeert evenwel dat op het gebied van kennis gemiddeld meer dan 80% van leerlingen in de derde graad de vakoverschrijdende eindtermen voor burgerzin behaalt. Deze peiling is echter niet zo geloofwaardig. Een dergelijk gemiddelde bij een danig veelomvattende test doet bij iedere leerkracht meteen de wenkbrauwen fronsen. Vrijgegeven voorbeeldvragen zijn dan ook van een zeer laag niveau. Sommige van de vrijgegeven vragen vertonen zelfs bias, en aardig wat van de voor burgerzin voornaamste vakoverschrijdende eindtermen werden niet getoetst. Met betrekking tot waarden en attituden liggen de conclusies wel in lijn met ander onderzoek: “Toch blijft het opvallend dat leerlingen zelf aangeven niet heel slagkrachtig te zijn als het om burgerschapsthema’s gaat”. (Peiling burgerzin en burgerschapseducatie, ond.vlaanderen.be/curriculum/peilingen, 2017) Hoe dat dan te rijmen valt met het resultaat op kennis wordt in de uitgegeven brochure niet uitgelegd.

[11] Voor het LEF voorstel, zie vnl. Loobuyck P. (2014): Meer LEF in het onderwijs, Brussel: VUBPRESS. Met Loobuyck deel ik al jaren de wil om meer aandacht voor levensbeschouwing, ethiek – burgerschap en filosofie in het onderwijs te bekomen. Hij leverde met zijn voorstel ook de nodige druk in ons land om daar langs velerlei wegen meer werk van te maken. En de boeken waarin hij zijn voorstel laat rusten op de peilers van de liberale democratie hebben terecht lof ontvangen. Maar het LEF voorstel is vandaag voorbijgestreefd, omwille van een aantal redenen. Vooral omwille van wat in de volgende paragraaf wordt uiteengezet i.v.m. projectwerk en factoren die burgerzin op school beïnvloeden, maar ook omwille van de Interlevensbeschouwelijke Competenties die al een tijdje in voege zijn, leerplanwijzigingen in de levensbeschouwelijke vakken (LBV) die het deficit aan burgerlijke kennis wegwerken, de inschaling van de VOET en de inrichting in het GO! van een vak Actief Burgerschap naast de LBV. Op die manier zijn er (in het GO!) meerdere vakken en leerkrachten die aan de kar trekken van wat wel hoognodig is voor burgerschapseducatie, blijft het actieve pluralisme voor en van levensbeschouwingen in het officiële onderwijs een waardevolle bijdrage leveren aan de vorming van een tolerante gemeenschap, wordt het risico op verdere segregatie (oprichting van islamscholen) en extremistisch fundamentalisme afgewend, worden de brugfuncties van leerkrachten LBV niet opgeblazen en komt er uiteindelijk ook via het curriculum meer zekerheid dat iedere leerling meer kennis verwerft over levensbeschouwing(en). Het LEF voorstel, dat ik (destijds omwille van het ontbreken van enkele van opgesomde zaken) zelf ooit genegen was, was m.i. teveel een academisch product, opgezet in functie van een meer gesloten secularisme, dat van bij de aanvang didactisch inzicht miste – ‘eerst een vak, dan zien we wel verder’ – en dat zelfs tot op heden geen leerplan noch werkmateriaal voortbracht waarmee het ook op dat vlak eens op zijn waarde zou kunnen worden geschat.

[12] Hooghe M. (Red.) (2012): Jongeren, politiek en burgerschap, Leuven: acco.

[13] Voor een overzicht zie Van Vaek J. (2013): Cursus Inleiding tot de Axiologie, Antwerpen: Artesis Plantijn Hogeschool.

[14] Zie o.a. de TOR onderzoeksrapporten opgenomen in Saey M. (2014).

[15] Zie het onderzoek naar een staal van 307 projecten in Saey M. (2014)

[16] In Saey M. (2014) toonden we, gebruik maken van de VOET, aan dat dit programma inderdaad voldoende van dergelijke matrices dekt. Met encyclopedieën bedoel ik dat, gezien de eindtermen en/of competenties ook geen relatief belang of gewicht meekrijgen, de matrices naast hun encyclopedische functie ook een encyclopedische mentaliteit meedragen. Naast het feit dat je niemand leert zich politiek aan te trekken door hem of haar de inhoud van een encyclopedie bij te brengen, en leerplannen vaak al overladen zijn met eindtermen, zijn dergelijke matrices bij inschaling – en dus opsplitsen in het curriculum – niet zo gunstig voor een geïntegreerde en probleemgerichte benadering. Tenzij er dus een programma voor het organiseren van projectwerk bestaat, waarmee je zowat alle vakken meekrijgt en die de koepels als generische aanpak kunnen voorstellen aan hun scholen. De druk om van overheidswege almaar meer of nieuwe eindtermen in te voegen, kan zo ook eens getemperd worden. Ik deed eerder bij een aantal betrokken en bevoegde instanties al het voorstel dat zij die de betreffende matrices opstellen best nauw zouden samenwerken met zij die vertrouwd zijn met dergelijke generische aanpak.