Overzicht

Waarden en attitudes

Politiek vertrouwen

Politiek vertrouwen, belangrijk voor de stabiliteit van de vertegenwoordigende democratie, nam in Vlaanderen onder leerlingen van het 2de jaar SO meer toe dan in andere landen. Vlaanderen ging van de 11de naar de 5de plaats op de lijst van 18 landen die in beide jaren deelnamen aan het onderzoek. In 2009 had amper 50% van de 14 jarige leerlingen echt vertrouwen in het federale parlement, in 2016 was dat 70%. Voor het vertrouwen in politieke partijen ging dat van 35% in 2009 naar 49% in 2016.(2) Deze vooruitgang kan, gegeven ook de internationale opwaartse trend in vertrouwen, grotendeels verklaard worden door de globale economische crisis in de eerste periode, met een meer uitgesproken effect in Vlaanderen door de bijkomende politieke impasse in diezelfde tijd. (Sampermans e.a., 2016) 

Een gelijkaardige vergelijking (internationaal en tussen beide jaren) kunnen we voor het 6de jaar SO niet maken. Maar in 2016 werden in Vlaanderen wel lage percentages opgetekend in die groep, alsook grote verschillen tussen de onderwijsvormen: 68% van de ASO leerlingen had vertrouwen in het federale parlement tegenover 49% in het TKSO en amper 33% in het BSO ; m.b.t. politieke partijen resp. 31%, 29% en 25% en m.b.t. vakbonden 49%, 41%, 38%.(3) (Janssen e.a., 2017) Kortom, Vlaanderen boekte wel vooruitgang op het vlak van politiek vertrouwen bij leerlingen in het 2de jaar, maar het politieke vertrouwen bij oudere leerlingen vertoonde in 2016 wel lage percentages, vooral in TKSO en BSO. 

Bereidheid om later te gaan stemmen bij verkiezingen

Vlaanderen boekte onder de leerlingen van het 2de jaar ook vooruitgang op de schaal van politiek electorale participatie. Maar die vooruitgang ging van de internationaal laatste plaats naar de 3de laatste plaats, en kent op deze leeftijd wel al een significant verschil tussen de A en de B-stroom, een verschil dat bij de laatstejaars groter is door een sterke terugval in BSO. (Sampermans e.a., 2016 ; Janssen e.a., 2017) Een VRT NWS onderzoek bij eerste kiezers in Vlaanderen van 2018 gaf aan dat slechts 55% waarschijnlijk (38%) tot zeker wel (17%) zou gaan stemmen mocht de stemplicht worden afgeschaft en dat een kwart niet gelooft dat democratie het beste systeem is (bij eerste kiezers met een BSO diploma loopt dat op tot 57%). (Coppens & Weckx, 2020)   

Tolerantie

De internationale trends bij 14 jarige leerlingen gaan doorgaans (ietwat) in stijgende lijn. Voor tolerantie ten aanzien van de rechten van immigranten is er in de Europese landen evenwel een neerwaartse trend. Maar in Vlaanderen is dat niet zo. Tussen 2009 en 2016 zijn Vlaamse jongeren toleranter geworden. Algemeen voor deze schaal schoof Vlaanderen van de laatste plaats op naar de 4de laatste plaats in deze lijst van 12 landen. Hier is het vooral de B-stroom die de vooruitgang maakt. Leerlingen in de B-stroom doen het beter dan leerlingen in de A-stroom. Belangrijke opmerking hierbij is dat het aandeel immigranten in de B-stroom veel sterker toenam dan dat in de A-stroom (een toename van 14% tussen beide peilingsjaren om precies te zijn). Jongeren met migratieachtergrond scoren hoger op deze tolerantieschaal. 

Een grote meerderheid van Vlaamse 14 jarigen vindt dat immigranten dezelfde rechten (88%) en onderwijskansen (94%) moeten hebben als anderen en dat zij na een jaar verblijf in het land ook mogen stemmen bij verkiezingen (77%), wat op of net boven het Europese gemiddelde ligt. Maar wat betreft hen de mogelijkheid gunnen om de eigen taal te blijven spreken en hun eigen gewoonten en leefstijl verder te zetten gaat resp. 58% en 66% akkoord, percentages die onder het gemiddelde liggen, net als het percentage dat akkoord gaat met het stimuleren van mensen met een andere etnische achtergrond om zich kandidaat te stellen voor een politieke functie (64%). (Sampermans e.a., 2016) 

Bij de leerlingen van het 6de jaar zijn de percentages voor rechten van migranten vergelijkbaar, maar moeten we bij de enige vrijgegeven voorbeeldvraag over discriminatie wel vaststellen dat die in het ASO door slechts 62% van de leerlingen wordt herkend en in het BSO door 50%. (Janssen e.a., 2017) 

Migratie

Met betrekking tot migratie zijn Vlaamse jongeren van 14 jaar positief ingesteld wat betreft de mogelijkheid voor migranten om eender waar in Europa te werken (85%), voor 53% tenminste wanneer hun vaardigheden daar gewenst zijn – wat weliswaar onder het internationale gemiddelde ligt. Net onder het gemiddelde scoort Vlaanderen op de stelling dat migranten enkel de jobs mogen doen die niemand anders wil doen (32%). De cijfers over migratie slaan op migratie binnen Europa. Wat betreft immigratie van buiten Europa weten we uit ander onderzoek dat dit onder de bevolking negatiever wordt gewaardeerd.(4) 

Gender

Wat betreft gendergelijkheid doen de Vlaamse 14 jarigen het een stuk beter dan het internationale gemiddelde. Hoewel nog 12% vindt dat bij jobschaarste mannen meer recht hebben op een job en 16% dat mannen meer geschikt zijn om politiek leider te zijn, vindt meer dan 95% dat mannen en vrouwen gelijke rechten moeten hebben en evenveel betaald moeten worden voor hetzelfde werk. Toch vindt nog 46% dat de belangrijkste taak van vrouwen het opvoeden van kinderen moet zijn. (Sampermans e.a., 2016) 

Bij de achttienjarigen vinden we voor de meeste van deze items gelijkaardige percentages, zij het dat met de stelling “Opvoeding van de kinderen is in de eerste plaats de verantwoordelijkheid van de vrouw” in ASO 19% akkoord gaat, in het TSO 21% en in het BSO 31%. Hoewel homomannen en lesbische vrouwen voor zo’n 97% dezelfde rechten en vrijheden moeten hebben, zou 24% in het BSO en 12% in het ASO het een probleem vinden om een transgender als klasgenoot te hebben. (Janssen e.a., 2017)

Kennis

Op het vlak van politieke kennis stonden de Vlaamse leerlingen uit het 2de jaar in 2009 op de 9de plaats van de lijst met 18 landen, in 2016 op de 8ste. Maar hoewel ook de leerlingen in de B-stroom iets vooruitgingen, bleef de (grote) ongelijkheid tussen de stromen wel bestaan. De B-stroom scoort ver beneden het internationale gemiddelde. Politieke kennis slaat hier op algemene kennis van instellingen, democratische principes, vormen van burgerschapsparticipatie, identiteit en verbondenheid. In de Scandinavische landen en Taiwan behaalt zo’n 60% van de leerlingen het hoogste beheersingsniveau (waar ze o.a. de scheiding der machten kunnen uitleggen en beoordelen) en zo’n 85% het tweede niveau (waar ze o.a. het belang van een grondwet begrijpen). In Vlaanderen behaalt bijna 40% het hoogste en iets meer dan 70% het tweede niveau. (Sampermans e.a., 2016) 

De peiling naar burgerzin in het 6de jaar laat zien dat de politieke kennis van BSO leerlingen maar half zo goed is als die in ASO, dat ook 10% beter scoort dan TKSO. Dat algemeen gesproken meer dan 80% van de laatstejaars de (vakoverschrijdende) eindtermen voor burgerschap behaalt en we hier bijgevolg enkel een probleem zien bij BSO, zoals het rapport laat uitschijnen, is evenwel betwistbaar.(5) Andere peilingen laten zien dat er ook meer algemeen van een probleem kan worden gesproken. Zo vervolgde de vereniging Oproep voor een democratische school (OVDS) zijn enquête ‘Worden ze kritische burgers?’ bij leerlingen van de derde graad uit 2008(6) met een vergelijkbaar onderzoek in 2019, toegespitst op de milieucrisis. (Hirtt, 2008, 2019) Daaruit bleek o.a. dat slechts 13% het broeikaseffect goed begrijpt, 62% denkt dat kerncentrales CO2 uitstoten, slechts één op twee intensieve veeteelt als medeoorzaak van de uitstoot van broeikasgassen herkent, en dat eenzelfde aantal niet in staat is een grafiek die de globale temperatuurstijging in de laatste 100 jaar aangeeft, correct te interpreteren.

Dit bijgestelde beeld van de situatie op kennisvlak laat zich ook wat beter verenigen met de graad van tolerantie, vertrouwen en (verwachte) electorale participatie. Meer dan andere studies geven de OVDS enquêtes hierbij ook aanleiding om het belang te onderlijnen van wetenschappelijke kennis of een kritisch verantwoord wereldbeeld voor burgerzin en burgerschapseducatie. (Saey, 2014) 

Politieke zelfredzaamheid en interesse

Een schakel tussen kennis, waarden en achtergrondkenmerken van de leerlingen, wordt gelegd door politieke interesse en zelfredzaamheid. Onder politieke zelfredzaamheid verstaan we de mate waarin leerlingen vinden dat ze een krantenartikel over een conflict tussen landen kunnen bespreken, hun mening kunnen verdedigen over een omstreden politieke of sociale kwestie, kandidaat willen zijn bij een schoolverkiezing, een groep kunnen bijeenbrengen om verandering op school te realiseren, een tv-debat kunnen volgen over een omstreden kwestie, een brief kunnen schrijven naar de krant over een actuele kwestie, een spreekbeurt over een sociale of politieke kwestie kunnen houden. 

Op dit vlak scoren de Vlaamse leerlingen in het 2de jaar zeer laag (slechts vier landen scoren nog lager) en vinden ook de leerlingen in het 6de jaar zichzelf eerder onbekwaam: in het BSO van slecht tot niet zo goed, in het ASO tot halverwege niet zo goed en redelijk goed. (Sampermans e.a., 2016 ; Janssen e.a., 2017) Van de leerlingen in het 6de jaar gaf 60% in het ASO aan dat ze geïnteresseerd zijn in politieke en sociale onderwerpen, in het TKSO was dat 34% en in het BSO 23%. (Janssen e.a., 2017) In de peiling van VRT NWS gaf 54% van de eerste kiezers aan nauwelijks tot geen interesse te hebben in politiek. (Coppens & Weckx, 2020)

Burgerschapseducatie en schoolse participatie

Gevraagd naar hun drie belangrijkste bronnen van informatie bij verkiezingen geeft geen enkele categorie van respondenten bij de VRT NWS peiling lessen op school/universiteit op. In de lijst van bronnen volgt school na ouders, sociale media, partijwebsites, TV nieuws, de krant, gesprekken met vrienden en online stemtesten. (Coppens & Weckx, 2020) 

In de landenvergelijking met 14 jarige leerlingen staat Vlaanderen op de 3de laatste plaats voor formele burgerschapseducatie – de mate waarin leerlingen aangeven over volgende onderwerpen te hebben geleerd: hoe burgers hun stem kunnen uitbrengen (50%), hoe wetten worden ingevoerd en veranderd (41%), hoe je het milieu kunt beschermen (85%)(7), hoe je kan bijdragen aan het oplossen van lokale problemen (39%), hoe de economie werkt (66%), hoe burgerrechten worden beschermd in België (36%), politieke kwesties en gebeurtenissen in andere landen (50%). (Sampermans e.a., 2016) Bij de leerlingen in het 6de jaar liggen de percentages tussen 37% en 66% (uitgezonderd over hoe burgers in lokale of nationale verkiezingen hun stem kunnen uitbrengen, daar scoort (enkel) ASO hoger met 79% van de leerlingen). (Janssen e.a., 2017). 

Deze gegevens stroken ook met wat Vlaamse leerkrachten onder burgerschap verstaan. Vergeleken met het internationale gemiddelde zijn er weliswaar iets meer onder hen die het bevorderen van kritisch denken belangrijk vinden, maar slechts 27% vindt dat ook van het onderrichten van de rechten en plichten als burger, terwijl het internationale gemiddelde op 54% ligt. “Wanneer het om echte burgerschapseducatie gaat (…) geven de meeste leraren verstek”, concluderen de Vlaamse onderzoekers. Vlaamse leerkrachten in de eerste graad geven ook aan dat ze zich hierin maar beperkt bijscholen en dat deze inhouden weinig aangereikt werden in hun opleiding. (Sampermans e.a., 2016) In de derde graad is meer dan de helft van de leerkrachten vragende partij naar bijscholing. (Janssen e.a., 2017)   

In de landenvergelijking met 14 jarige leerlingen staat Vlaanderen voor participatie op school eveneens op de 3de laatste plaats. Dit gaat over zaken zoals je stem uitbrengen in een verkiezing voor de leerlingenraad, je aansluiten bij een groep die campagne voert, kandidaat zijn als afgevaardigde, deelnemen aan discussies of debat. (Sampermans e.a., 2016) Bij de leerlingen in het 6de jaar liggen, uitgezonderd voor deelname aan debat of discussie (ASO 77%, TKSO 58%, BSO 36%), alle percentages onder 32%. (Janssen e.a., 2017) Qua betrokkenheid (van ook leerkrachten en ouders) bij het beleid van de school bevindt Vlaanderen zich op de allerlaatste plaats, en op het vlak van het gevoel van verbondenheid, of zich op positieve wijze een deel voelen van de school, bij leerlingen (en leerkrachten) op de 3de laatste plaats. (Sampermans e.a., 2016) De doorsnee Vlaamse school is nog geen goede oefenplaats voor burgerschap.

Aanbevelingen voor burgerschapseducatie

Kennis, vaardigheid en attitude

De internationale ICCS studie bij 14 jarigen stelde vast dat hoe hoger de score van leerlingen op kennis is, hoe beter zij het doen op het vlak van tolerantie, maar ook hoe lager hun verwachting is later politiek actief te zullen zijn. “Een hoger kennisniveau kan vernietigend zijn voor het verwachte politieke engagement”, schrijven de onderzoekers. Gezien een hoog kennisniveau sterk samenhangt met de socio-economische achtergrondkenmerken van de leerlingen, redeneren de onderzoekers dat politieke activiteit minder van belang is voor wie welgesteld is. Die groepen, redeneren ze verder, kennen wellicht ook andere wegen om de politieke besluitvorming te beïnvloeden. (Schultz e.a., 2016) 

De bevinding en redenering van de onderzoekers zijn weliswaar coherent, maar een hoog kennisniveau hangt evenmin sterk samen met een hoge score op zelfredzaamheid. Daarenboven lopen de mate van thematisch leren alsook de mate van discussiëren over politieke en sociale kwesties meer gelijk met de scores op de andere schalen voor engagement dan de algemene kennis van instellingen en principes.(8) 

Die vaststelling weerspiegelt het hoger bijgestelde beeld van de situatie op kennisvlak in Vlaanderen en geeft extra argumentatie aan het pedagogische inzicht dat kennis voor burgerschapseducatie best probleemgericht en thematisch wordt onderwezen. Ook in welvarende landen en bij welgestelde groepen kan burgerschapseducatie m.a.w. baat hebben bij meer focus op de breuklijnen in de samenleving en het daarbij hanteren van de wetenschappelijke kennis over de lokale en mondiale problemen waarop deze breuklijnen zich aftekenen.(9)

Naast een betere benadering van de nodige kennis, zagen we hoger ook dat de zelfredzaamheid kan worden verhoogd door meer aandacht te besteden aan specifieke vaardigheden. De betreffende schaal gaf reeds aan op welke oefeningen in het onderwijs meer dient te worden ingezet: een krantenartikel over een conflict tussen landen bespreken, een mening kunnen verdedigen over een omstreden politieke of sociale kwestie, kandidaat zijn bij een schoolverkiezing, een groep bijeenbrengen om verandering te realiseren, een tv-debat volgen over een omstreden kwestie, een brief schrijven naar de krant over een actuele kwestie, een spreekbeurt over een sociale of politieke kwestie houden. 

Tevens bleek reeds dat teneinde de nodige waarden en attituden voor democratisch burgerschap te versterken, ook de schoolse participatie en betrokkenheid (van leerlingen, ouders en buurt) verhoogd moeten worden.

Belangrijke voorwaarde voor de meeste van deze aanbevelingen is het meer op burgerschap afstemmen van de lerarenopleidingen.

Meer gewicht voor burgerschap: de geïntegreerde hele school benadering

Alle factoren samengenomen kunnen we stellen dat het gewicht van burgerschap op school (in verhouding tot andere doelstellingen en schoolelementen) dient toe te nemen. (Bevort e.a, 2017) Daartoe vormen de nieuwe transversale en resultaatsgebonden competenties voor burgerschap een goede stimulans.(10) Ook apart georganiseerde vakken ‘burgerschap’, relevante vakoverschrijdende initiatieven, en een beter burgerschapsbeleid kunnen daaraan een bijdrage leveren. 

Echter, geen pedagogisch-didactisch element afzonderlijk hangt volledig consistent samen met betere prestaties op de schalen voor burgerschap. De meeste landen vertonen in hun onderwijs ook een mix van deze elementen. (Schultz e.a., 2016) Anderzijds kunnen we er wel vanuit gaan dat een te sterke focus op slechts een van deze elementen tot isolatie van de thematiek kan leiden. Bijvoorbeeld enkel een nieuw vak organiseren voor de competenties burgerschap zondert de thematiek af, en overbelast de leerkracht indien die ook voldoende effectief zou willen zijn op de verschillende schalen. Omgekeerd leidt een beleid voor alle elementen afzonderlijk te gemakkelijk tot onderschikking van burgerschap aan de andere doelstellingen van vakken, nascholingsbeleid en participatiekanalen. (Saey, 2014 ; Saey en Van Waerebeke, 2019) 

Idealiter hanteert men dan ook een ‘geïntegreerde hele school-benadering’ voor burgerschap. Een goed en nog vrij uniek voorbeeld is het burgerschapsbeleid dat het Stedelijke Onderwijs Antwerpen i.s.m. AP Hogeschool Antwerpen ontwikkelt. Dat komt kort gezegd neer op de combinatie van een 5 pijlermodel en de ontwikkeling van transversale WELT projecten. 

Het pijlermodel clustert de relevante sleutelcompetenties (in combinatie met de interlevensbeschouwelijke competenties) en betrekt in een gefaseerd meerjarentraject ook alle scholen rond 5 thema’s: de rechtvaardige school, de democratische school, de vreedzame school, de diverse school en de wereldschool. Daarbij tekent het schoolbeleid voor een pakket maatregelen en initiatieven: workshops voor directies en teams rond het opstellen van een schoolvisie  voor burgerschap, korte nascholingen voor leerkrachten en begeleide, op de thema’s gerichte trajecten, met een halve dag per week ondersteuning door een medewerker van een professioneel team Actief Burgerschap. (Lauwers e.a., 2018)    

In de secundaire scholen wordt dit gecombineerd met WELT projecten die ongeveer 10% van het totale lesgebeuren van een schooljaar beslaan. Deze werkwijze voor team teaching stuurt de ontwikkeling van de brede school en creëert het draagvlak voor harmonisatie en extra ondersteuning van vakoverschrijdende leerpraktijken (zoals projecten, onderzoek-competentie, geïntegreerde proef, service-leren, stages). De kern van de werkwijze is de koppeling van vakgebonden doelstellingen aan het werken rond een sociale problematiek die een maatschappelijke breuklijn zichtbaar maakt, en dit doorheen het hele curriculum. Daardoor ontstaat meer samenhang en krijgt burgerschap ook meer gewicht in het schoolgebeuren. 

Alle vakken van een jaar of graad krijgen daarbij een beurtrol ingedeeld naar een stappenplan voor moreel oordelen: probleemstelling, analyse, waarden en alternatieve oplossingen, opinies van anderen, standpuntbepaling. De bijdragen van de vakken worden ook verdeeld over een kennisluik en een doe-luik, die elkaar niet opvolgen (zoals bij meer klassiek projectwerk) maar wel wederzijds ondersteunen bij een reeks activerende werkvormen voor het nastreven van een groot deel van de transversale sleutelcompetenties.(11) In het jury-systeem zetelen naast betrokken leerkrachten ook ouders en vertegenwoordigers van kleine ondernemingen en groepen uit het maatschappelijke middenveld die het project mee ondersteunen. 

Een belangrijke rol is hier weggelegd voor ‘spil-vakken’: vakken die in meerdere fasen en in beide projectluiken onderdelen kunnen opnemen en zo in het team ook kunnen functioneren als spelverdelers en libero’s. Die rol kan in Vlaanderen ook worden opgenomen door de (samenwerkende) levensbeschouwelijke vakken, die zich in het kader van de interlevensbeschouwelijke competenties (ILC) kunnen aligneren met de ontwikkeling van verschillende bouwstenen van de sleutelcompetentie burgerschap.(12) In de praktijk blijkt dat zij vooral in de WELT fasen probleemstelling en waarden & alternatieve oplossingen een aantal VOET of bouwstenen burgerschap helpen ontwikkelen.(13) Ook omwille van hun brugfuncties worden deze vakken in het Antwerpse systeem als een meerwaarde gezien.(14)  

Jaarlijks ontwikkelen de laatstejaarsstudenten van alle lerarenopleidingen van de AP Hogeschool Antwerpen voorbeelden van deze WELT projecten in het vak Wereldburgerschap, die na revisie in de stedelijke lycea worden ingezet. Daardoor wordt het voorbereidende werk en de verankering op school aanzienlijk vereenvoudigd. In het gemeenschappelijke vak krijgen de studenten in de eerdere jaren ook de nodige maatschappelijke oriëntatie en een inleiding tot burgerschapseducatie. Die laat hen ook kennismaken met organisaties die actief zijn rond de maatschappelijke breuklijnen en zo een steun kunnen zijn bij het ontwikkelen van lessen in het kader van deze projecten.(15) Daarmee wordt ook een antwoord geboden op de nood aan meer burgerschapsvorming in de lerarenopleiding.(16) Momenteel wordt op AP Hogeschool ook gekeken hoe daarrond een eerste nascholingsaanbod (wereld)burgerschap & onderwijs voor leerkrachten kan worden georganiseerd.

Om deze pedagogische aanpak en institutionele innovatie te verspreiden werd o.a. de Burgerschap Olympiade in het leven geroepen. Deze in Europa eerste olympiade voor burgerschap wordt georganiseerd door het Nascholingsinstituut Levensbeschouwelijke Vakken, AP Hogeschool Antwerpen en de Vlaamse Scholierenkoepel, en gejureerd door inspecteur-adviseurs van de verschillende levensbeschouwelijke vakken, professoren en lectoren (van ook andere vakken) aan verschillende universiteiten en hogescholen. Hoewel de wedstrijd methodisch pluralistisch is, wordt van de ingezonden projecten wel verwacht dat ze zowel ILC als competenties burgerschap nastreven, werken rond vermelde breuklijnen, de leerlingen aardig wat inspraak geven en dat ze zoveel mogelijk vakken engageren. Daarbij fungeren de WELT projecten als inspirerende voorbeelden.(17)

Voetnoten

¹ Lector Wereldburgerschap en NCZ AP Hogeschool Antwerpen en Projectbegeleider Actief Burgerschap Stedelijk Onderwijs Antwerpen.

² Hun vertrouwen in mensen in het algemeen en in de traditionele media ging evenwel iets achteruit. In 2016 bedroeg dat resp. 52% en 46%, het eerste rond en het andere beneden het internationale gemiddelde.

³ Hun vertrouwen in mensen in het algemeen lag resp. op 49%, 40% en 37%, in de traditionele media: 37%, 33% en 35%.

⁴ Zo laat de Eurobarometer 2016 zien dat 61% positief staat tegenover interne migratie en 56% negatief tegenover immigratie van buiten de EU. (Losito e.a., 2016) Onderzoek van 2006 bij Vlaamse 16 jarigen ging nog na hoeveel onder hen van mening waren dat migranten kwamen profiteren van de sociale zekerheid (25%) en hoeveel het eens waren met het principe ‘eigen volk eerst’ (40%). (Claes e.a., 2006)

⁵ Een kennistest waarbij meer dan 4000 leerlingen, ondanks de zwakke score in BSO, gemiddeld meer dan 80% behalen, suggereert een te laag ingezet niveau. En wanneer nog geen 40% van de leerlingen aangeeft te hebben geleerd over economie, en de peiling evalueert de daarvoor voornaamste relevante eindtermen niet, dan laat men te veel ruimte voor foute conclusies. (Saey, 2018)

⁶ Waaruit o.a. bleek dat amper 13% wist dat in eigen land de 1% rijkste een gemiddeld inkomen hebben dat zo’n 40 keer groter is dan dat van de 10% armste, dat 90% de opwarming van de aarde niet goed kan verklaren, en dat zowat de helft geen idee heeft van de meest algemene ongelijkheden in de wereld en hun historische oorzaken.

⁷ Dit ligt hoger dan het internationale gemiddelde, maar gaat inhoudelijk naar individuele gedragsaspecten. Klimaatverandering wordt ook door 72% van de 14 jarigen bedreigend gevonden, wat 10% meer is dan het gemiddelde. Maar slechts 42% zou zich inzetten voor acties om het milieu te beschermen, wat rond het gemiddelde ligt. Voor een dichtbevolkte en verstedelijkte regio als Vlaanderen zou men hogere cijfers verwachten, concludeert het rapport. (Sampermans e.a., 2016)    

⁸ Zie tabel 8.1.: Comparison of country averages for cognitive and affective-behavioral ICCS 2016 scales, in Schultz, 2016, p.207.

⁹ De breuklijnen die de samenleving verdelen tussen arbeid en kapitaal, tussen voorstanders van een meer open en voorstanders van een meer gesloten samenleving, en tussen voorstanders van een groene markteconomie en voorstanders van een rechtvaardige transitie. Respectievelijk m.b.t. problemen van ongelijkheid, democratie en diversiteit, en de ecologische crisis. (Goossens, 2019) Een focus op breuklijnen zorgt ervoor dat burgerschapseducatie inhoudelijk niet te willekeurig zal zijn en de nodige politiserende invloed zal hebben.

¹⁰ De bouwstenen van burgerschap, die over alle graden heen de bijzondere competenties organiseren, geven ook een aardig beeld van wat burgerschap inhoudt: 1. De dynamiek en gelaagdheid van de eigen identiteit duiden, 2. Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken, 3. Geïnformeerd en beargumenteerd met elkaar in dialoog gaan, 4. Actief participeren aan de samenleving, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen, 5. De wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenleving en het individu kritisch benaderen, 6. Democratische besluitvorming op lokaal, nationaal en internationaal niveau duiden, 7. Democratische principes en democratische cultuur kaderen binnen de moderne rechtsstaat.

11 Vandaar dat het WELT systeem ook onderdeel vormt van de modernisering van het secundair bij het Stedelijk Onderwijs Antwerpen. Het vereenvoudigt het werken aan de transversale competenties in vakoverschrijdend perspectief.

12 De levensbeschouwelijke vakken zijn de bevoegdheid van de verschillende levensbeschouwelijke Erkende Instanties, zij het met randvoorwaarden (zoals het in overeenstemming zijn van de leerplannen met de mensenrechten, het niet belemmeren van de eindtermen van andere vakken, en transparantie van de inspectie). Zij zijn niet verplicht de eindtermen of sleutelcompetenties van de overheid te ontwikkelen, doch kunnen ervoor kiezen daarin een rol te spelen. Vandaar dat we hier spreken van ‘aligneren’ of laten gelijklopen met.

¹³ De relatie tussen ILC, bijzondere werkvormen en specifieke eindtermen of competenties burgerschap, valt buiten het bestek van de algemene beschrijving van dit Antwerpse model.

¹⁴ De levensbeschouwelijke vakken leggen een brug naar de levenswandel van de leerling, naar de levensbeschouwelijke gemeenschappen binnen en buiten de school, en via sociale initiatieven op school ook vaak naar de andere vakken. (Saey M., 2019)

¹⁵ Voor meer info en concrete voorbeelden van deze WELT projecten, zie www.weltcenter.org.

¹⁶ Het inrichten van een apart vak ‘burgerschap’ mag in het secundair onderwijs dan geen noodzaak zijn op iedere school, in de lerarenopleiding doet men dat best wel. Vooral gezien de hogere graad van specialisering of de afwezigheid van algemene vakken die betreffende inhouden afdoende kunnen behandelen.       

¹⁷ Voor meer info, zie www.burgerschapolympiade.be.

Bronnen

• Bevort A. e.a.: Teaching common values, Research for CULT Committee EU, 2017
• Claes E. e.a.: Jeugdonderzoek 2006, KU Leuven, 2006
• Coppens T. & Weckx L.: First voters, Jongeren en de gemeenteraadsverkiezingen van 2018, VRT-studiedienst, 2020
• Goossens A.: Timmeren aan de samenleving, interview met Mark Saey, in: deMensnu Magazine, Dossier Actief Burgerschap, 2019/2
• Hirtt N.: Seront-ils des citoyens critiques?, APED/OVDS, 2008
• Hirtt N.: School, kennis, klimaat, OVDS/APED, 2019
• Janssen R. e.a.: Peiling burgerzin en burgerschapseducatie, AHOVOKS, 2017
• Lauwers J. e.a.: Competentiemodel actief burgerschap, Stedelijk Onderwijs Antwerpen, 2018
• Losito B. e.a.: Young People’s Perception of Europe in a Time of Change (ICCS2016), IEA, 2016
• Saey M.: Jongeren worden wereldburgers, Academia Press, 2014
• Saey M.: Burgerschapseducatie in Vlaanderen, een stand van zaken, voordracht op AP Hogeschool Antwerpen, 2018
• Saey M., De brugfuncties van de levensbeschouwelijke vakken, in: Aktief, 2019/3
• Saey M. en Van Waerebeke C.:  Brede scholen voor wereldburgers, in: deMensnu Magazine, Dossier Actief Burgerschap, 2019/2
• Sampermans D. e.a.: ICCS 2016 Rapport Vlaanderen, KU Leuven, 2016
• Schultz W. e.a.: Becoming Citizens in a Changing World (ICCS 2016), IEA, 2016