Democracy and education - Mark Saey | Civiclab

Onderwijs en samenleving

Het Vlaamse onderwijs scoort zwak op het vlak van de nodige kennis en waarden voor democratisch burgerschap. Hoewel dit door de overheid en in het veld ruiterlijk wordt toegegeven, kwam men nog niet tot een praktische oplossing, die alle schoolfactoren die burgerzin beïnvloeden integraal aanwendt. Deze leemte kan nochtans vrij eenvoudig worden opgevuld, door het veralgemenen van reeds bestaande vakoverschrijdende leertrajecten wvreldburgerzin of WELT trajecten. In deze constructie van een gebruikscontext voor burgerkennis, krijgt bovendien ook een aantal andere onderwijsproblemen een oplossing, die vrij is van de eerder twijfelachtige en overroepen curriculumwijzigingen die andere voorstellen veronderstellen. In dit artikel nemen we de toestand van burgerzin op school onder de loep, laten we zien waarom de bedoelde voorstellen twijfelachtig en overroepen zijn, en geven we in het kort aan wat onder de integrale aanpak van vermelde leertrajecten moet worden begrepen.[1]

De toestand

In Het establishment geeft Owen Jones, in een hoofdstuk over hoe de media in het voordeel spelen van de elite, een idee van het politieke kapitaal dat men kan winnen door het promoten van onwetendheid en het verdonkeremanen van de realiteit.[2] Een reeks enquêtes gaf immers aan dat Britten gemiddeld denken dat 27% van de sociale uitkeringen frauduleus wordt verkregen (terwijl het juiste cijfer 0,7% is), dat 41% ervan naar werklozen gaat (het juiste cijfer is 3%), dat 29% van de Britten denkt dat er meer belastinggeld naar werklozen dan naar pensioenen gaat (in werkelijkheid gaat er 15 keer zoveel naar pensioenen als naar werkloosheidsuitkeringen) en dat ze gemiddeld van mening zijn dat 24% van de bevolking moslim is (in Engeland en Wales is dat nauwelijks 5%) en 31% immigrant (het werkelijke cijfer bevindt zich ergens tussen 13 en 15%). Deze onwetendheid is voor Jones een belangrijke verklarende factor voor de crisis van de democratie. Maar, hoewel ik niet per se de nefaste invloed van de media wil betwijfelen, stelt men zich bij deze cijfers toch veeleer de vraag of de Britten dit soort kennis dan niet krijgen op school – tot nader order toch nog steeds het grootste bastion van informatie en kennisoverdracht. Voorziet het onderwijs dan niet in de middelen om zich later politiek niet domweg in de luren te laten leggen? Laten we met die vraag even het kanaal oversteken naar de eigen regio, en voor een antwoord eerst eens kijken naar nog wat andere gegevens, over politieke betrokkenheid, waarden en kennis bij jongeren, waarvoor het onderwijs in principe moet zorgen.[3]

In eigen land hebben jongeren die het secundair onderwijs verlaten gemiddeld een iets grotere bereidheid om te gaan stemmen, maar zijn ze desalniettemin minder in politiek geïnteresseerd (42% is dat niet, 32% wel) en ook meer vatbaar voor extremisme dan oudere bevolkingsgroepen. Op het vlak van democratische waarden zoals verdraagzaamheid, respect voor de procedures van de rechtsstaat, eerbied voor de mensenrechten en steun voor democratische instellingen, doen ze het iets beter dan de ouderen. Maar dit ‘beter dan’ verbergt wel dat bijvoorbeeld nog steeds niet meer dan één op twee jongeren overtuigd is van de waarde van het parlement of het nut van politieke partijen. Wat betreft verdraagzaamheid (steeds een goede graadmeter voor een democratische houding) kan de helft van de zestienjarigen zich moeilijk inbeelden ooit een relatie te willen met een immigrant of met iemand van de andere taalgroep (Nederlands/Frans). Toch hebben leerlingen in de tweede graad geen probleem met vrienden die een andere huidkleur hebben (86%) en vinden ze het ook belangrijk om in contact te komen met andere culturen (67%). Maar dat betekent niet dat hetzelfde aantal van mening is dat de aanwezigheid van verschillende culturen een verrijking voor onze samenleving is (52%). En wanneer het er echt op aankomt vindt nog geen één op vier dat migranten een bijdrage leveren aan de welvaart van ons land, meer dan een kwart is zelfs van mening dat ze komen profiteren van de sociale zekerheid. 40% van de zestienjarigen vindt dat een land de immigratie moet stoppen om spanningen te vermijden, en eenzelfde aantal onder hen is het gewoon eens met het principe ‘eigen volk eerst’. Bovendien blijkt, afgemeten aan etnocentrisme/verdraagzaamheid, dat de ontwikkeling van hun burgerschapswaarden na de leeftijd van veertien jaar geen noemenswaardige verandering meer doormaakt. Die leeftijd markeert evenwel het begin van de fase in hun persoonlijkheidsontwikkeling waarin de opening kan worden gemaakt naar het kritisch verkennen van hun verbondenheid met de wijdere wereld.

Kijken we nu naar wat zestienjarigen op school (niet) over politiek opsteken, dan krijgen we het volgende beeld. Hoewel (in 2006) meer dan de helft zelf aangeeft wel eens iets te hebben vernomen over andere culturen, landen en religies, zegt eveneens meer dan de helft het in de les nog nooit te hebben gehad over federalisme, de werking van het parlement of de Verenigde Naties. Amper één op vier gaf aan meermaals wat te hebben vernomen over de Europese Unie en recente politiek. En hoewel politieke kennis in de laatste twee jaren meer aan bod komt, en de grote meerderheid van de leerkrachten aangeeft dat zij minstens af en toe aandacht schenken aan opvoeden tot burgerzin, geeft net als bij de volwassenen maar één op de vier jongeren aan dat politiek zelden of nooit moeilijk om volgen is. Ook in vergelijking met jongeren in andere landen slaan de Vlaamse jongeren maar een pover figuur. Zij scoren wel rond het gemiddelde voor wat betreft burgerschapskennis, vertrouwen in politieke instellingen en de houding ten aanzien van de gelijkheid tussen man en vrouw, maar ze doen het ronduit slecht voor wat betreft hun houding tegenover de rechten van migranten, hun politieke interesse, hun politiek zelfbeeld, de mate waarin ze over politiek discussiëren met vrienden en familie, en hun verwachte politieke participatie. Op al deze aspecten nemen ze vaak de allerlaatste positie in.[4]

Tot nu hanteerde ik studies en rapporten met een focus op burgerschapswaarden en kennis van ‘louter politieke onderwerpen’ zoals partijen, verkiezingen, instellingen. Met het oog op de burgerzin van onze leerlingen dienen we ons evenwel ook buiten de klassieke vragenlijstjes van dit soort onderzoek te begeven, en ons veel ruimer af te vragen of jongeren op het einde van hun schoolcarrière wel voldoende weten om de voornaamste problemen van deze wereld te kunnen begrijpen. Ook dat blijkt spijtig genoeg niet het geval te zijn.

“Ons onderwijs slaagt er niet in om aan iedere jongere de mogelijkheden te bieden een burger te worden die in staat is een actieve rol te spelen in het democratisch proces en in de actie om de wereld te veranderen”, zo oordeelt ook Nico Hirtt van de vereniging Oproep voor een democratische school (OVDS). In 2008 legde hij in samenwerking met een groep vrijwillige leerkrachten 3000 leerlingen uit de derde graad van het secundair onderwijs van beide gemeenschappen een lange lijst meerkeuzevragen voor, die kan gelden als een peiling naar wat ik hun wereldbeschouwing zou willen noemen. De vragen gingen immers over zowel milieu en duurzame ontwikkeling, als over economie, technische en sociale materies, Noord-Zuid relaties, tijdsbesef en historische kennis.[5] Daaruit bleek o.a. dat slechts 45% van de laatstejaars weet wat een hernieuwbare energiebron is, dat 90% de oorzaken van de opwarming van de aarde niet al te best kent, en dat zij gemiddeld van mening zijn dat onze (Belgische) ecologische voetafdruk wereldwijd nog kan verdubbelen voor de natuurlijke hulpbronnen opgebruikt zijn. Meteen vraagt men zich af hoe het dan ooit goed moet komen met het milieu. Slechts een kwart van de leerlingen weet ruwweg dat het gemiddelde inkomen van de 10% rijkste gezinnen in ons land zeventien keer zoveel bedraagt als dat van de 10% armste, en nog minder (13%) beseft dat de 1% rijkste een gemiddeld inkomen heeft dat meer dan veertig keer zo groot is dan dat van de 10% armste. Drie vierden is daarenboven niet in staat om een grafiek met indexen, die een relatieve groei voorstelt, juist te interpreteren. Hoe kunnen zij een politiek voorstel tot herverdeling dan ernstig op zijn rechtvaardigheid toetsen? Gemiddeld onderschatten zij het verschil in rijkdom (consumptie) tussen België en Congo zestig keer kleiner dan het in werkelijkheid is. Amper een derde weet dat Mexico ooit Spaans gebied was, en één op vier weet niet dat Congo ooit een Belgische kolonie was. Hoe rationeel kan hun oordeel over kwesties zoals migratie en ontwikkelingshulp dan zijn? Minder dan één op drie kan op een tijdsband enigszins correct aangeven wanneer het leven op aarde begon of wanneer de landbouw ontstond. 50% denkt dat de geboorte van de zon aan de Big Bang voorafging. De helft is van mening dat het jodendom jonger is dan het katholicisme, en vier op de tien denken dat de islam ouder is dan het christendom. Alles samengenomen, en in de wetenschap dat hun eventuele verdere opleiding nog meer gespecialiseerd zal zijn, hoe moeten zij hiermee ooit een degelijk integraal oordeel vormen over de plaats die zij en anderen in de samenleving en de wijdere wereld innemen?

De laatste rapporten laten niet veel verbetering zien. Zo herhaalde OVDS zijn enquête in 2015, maar dan beperkt tot kennis over de klimaatproblematiek, en daaruit bleek o.a. dat 71% van de leerlingen uit de derde graad denkt dat een Chinees meer energie gebruikt dan een Belg en slechts één op twee zich zorgen maakt om de opwarming van de aarde. Wanneer men al deze resultaten goed tot zich laat doordringen, zal men niet langer verbaasd zijn wanneer een peiling onder aankomende leerkrachten aangeeft dat “vele actuele gebeurtenissen voor heel wat studenten buitenaardse, ondoordringbare fenomenen zijn, omdat ze deze niet in een breder, historisch perspectief kunnen plaatsen, en niet weten welke mechanismen aan de basis van belangrijke gebeurtenissen liggen”. Bijna de helft kan het onderscheid niet maken tussen de voornaamste ideologieën.[6]

Met deze opsomming heeft de lezer een voldoende beeld van de toestand, die ook onder beleidsmensen al enige jaren gekend is. Men heeft getracht om deze te verbeteren via de invoering van vakoverschrijdende eindtermen (VOET)[7] die echter tot op heden qua concept te complex en vooral zonder een effectieve praktische werkwijze zijn gebleven – maar zie nog verder.

Twijfelachtige voorstellen, overroepen discussies

Een ander voorstel dat al een tijdje circuleert, is dat voor een nieuw verplicht en neutraal vak Levensbeschouwing-Ethiek/Burgerschap-Filosofie (LEF) van de godsdienst- en moraalwetenschapper Patrick Loobuyck.[8] Voorstellen voor een nieuw vak ontketenen echter steevast een vakkenoorlog en men dient zich dan ook grondig te bezinnen over de vraag of het voorstel wel de moeite zou lonen. Grondwettelijk gezien kan men de levensbeschouwelijke (LVB) vakken wel degelijk louter optioneel of facultatief (op vraag van de ouders) inrichten, om twee uur per week LEF te organiseren. Maar Loobuyck weet dat normaliter de overheid enkel eindtermen oplegt en de onderwijsverstrekkers beslissen over de modaliteit – binnen een (nieuw) vak of anderszins. Hij noteert ook dat in het lager en beroepsonderwijs een apart vak misschien niet direct de meest aangewezen modaliteit is[9], en beseft ook dat wat LEF in de lespraktijk zou opleveren niet zo heel veel zou verschillen van wat de LVB vakken (Niet-Confessionele Zedenleer op de eerste plaats) kunnen doen. Dat laatste dan wel mits wat aanpassingen. Zoals meer garantie dat de inhouden van een LVB vak in alle scholen meer gelijk blijven, dat er in de leerplannen van alle LVB vakken meer aandacht naar burgerschapsvorming en andere levensbeschouwingen gaat, en dat er verder wat meer inter-levensbeschouwelijke activiteit in het lesgebeuren komt – wat in het katholiek onderwijs de facto het geval is, en waarover de LVB inspecties in het GO! reeds overeen kwamen[10]. De burgerschapsvorming in ons onderwijs laat veel te wensen over. Maar hoewel een meer strikte scheiding tussen kerk (geëngageerde LVB vakken) en staat (onderwijs) geen onbelangrijk discussiepunt is, en het daartoe invoeren van een enkel verplicht neutraal vak ook (in het GO!) enkele organisatorische en financiële voordelen zou hebben, valt het dus nog maar te bezien of LEF voor de burgerzin van onze leerlingen echt veel verbetering zou brengen. Zonder verdere uitwerking van leerplannen en cursusmateriaal voor LEF, hebben we daar eigenlijk ook gewoon het raden naar. En zo trek je toch niet naar een oorlog. Er zijn in deze evenwel belangrijker kwesties dan argumenten voor en tegen dit of dat vak.

Het zal de kritische lezer immers wel zijn opgevallen dat, ondanks de toestand van hun burgerzin, de Vlaamse jongeren wel rond het internationaal gemiddelde scoren voor wat betreft hun burgerkennis en vertrouwen in politieke instellingen, en dat er blijkbaar toch heel wat leerkrachten zijn die aandacht schenken aan burgerschapsvorming (zij het dan wel dat dit vooral de inter-persoonlijke en niet zozeer strikt politieke dimensie daarvan betreft). Overigens werd de enquête onder aankomende leerkrachten ook opgesteld op basis van reeds bestaande eindtermen. Ondanks de indrukken die we hebben over de kennis van de leerlingen komt m.a.w. heel wat burgerkennis wel degelijk reeds aan bod in (de leerplannen van) verschillende vakken. Dat brengt misschien ook in herinnering dat het schoolcurriculum in zijn geheel in het teken van de strijd tegen onwetendheid en kritisch burgerschap staat – of zou moeten staan – en niet enkel dit of dat vak, dat we aanspreken telkens de media en politici merken dat er ergens een sociaal probleem rijst dat ze zelf niet meer kunnen oplossen. Dat was dan ook de reden waarom ik hoger al voorbij de klassieke vragenlijstjes van het gangbare onderzoek naar burgerzin ging. Een discussie over curriculumwijzigingen en eindtermen is daarom niet onzinnig, maar het deprimerende aan de hele toestand (bekeken vanuit het perspectief van burgerzin) is niet enkel en ook niet vooral te wijten aan tekorten in leerplannen, de vorm van secularisme in ons onderwijs of het ontbreken van een neutraal vak van een of twee lesuren per week. Daarom zal ook de recente beslissing van de Minister, om burgerschap te beperken tot wat eindtermen in slechts enkele vakken, weinig zoden aan de dijk brengen. Sterker nog, indien dit inhoudt dat daarmee de functies van de VOET onder druk komen – omdat men de betreffende VOET zou inruilen voor vakgebonden eindtermen – dan boeken we gewoon verlies. Er zijn namelijk twee belangrijke inzichten die ons ver voorbij deze twijfelachtige en overroepen pistes zouden moeten brengen.

Naar een integrale benadering

Het eerste belangrijke inzicht is dat politieke kennis een stuk beter blijft hangen door projectonderwijs, en (of maar) dat dit binnen de vorm van een enkel vak noodgedwongen veel te beperkt moet blijven. In Jongeren, politiek en burgerschap tonen Marc Hooghe e.a. bijvoorbeeld aan wat progressieve pedagogen honderd jaar geleden al wisten, namelijk “dat de klassieke aanpak met lessen over het politieke systeem maar een heel beperkte invloed heeft op de politieke kennis (…) we zien dat er na twee jaar totaal niets meer overblijft van die kennis. Het werken via groepsprojecten en (…) een open klasklimaat blijken daarentegen wel een blijvend effect te hebben (…) Het leren samenwerken in groep, en het idee dat de school zelf ook als een democratie functioneert, blijken wat dat betreft veel belangrijker” (Hooghe M., e.a., 2012, p.16). Het is hier, op het vlak van didactiek, dat de vermelde pistes de mist ingaan en de expertise van projectbekwame leerkrachten dringend nodig is.

Een project is immers minstens inhoudelijk vakoverschrijdend, draait rond een sociaal relevant onderwerp, en wordt uitgewerkt in een weldoordachte combinatie van een kennis- en doeluik. In feite gaat het om wat men in het veld ‘een interdisciplinare constructie van een gebruikscontext voor burgerkennis’ noemt, waarin men het integraal/filosofisch leren constructivistisch opbouwt[11], en waarin men, veel meer dan in andere werkvormen, kan werken aan zowel kennis, vaardigheden, waarden en houdingen. Meer projectonderwijs zou eigenlijk het antwoord van het onderwijs moeten zijn op het stilaan verdwijnen van maatschappelijke organisatie als de meest algemene gebruikscontext voor het schoolse curriculum. Het zou ook de praktische vertaling van vier van de zeven oorspronkelijke functies van de vakoverschrijdende eindtermen (VOET) kunnen leveren, waarvoor scholen verplicht een inspanning moeten doen: leerlingen sterker motiveren door realistische en toepasbare aanknopingspunten aan te bieden, waardevolle inhouden behandelen die onvoldoende in de vakken zitten, meer samenhang in het onderwijsaanbod brengen en een voldoende brede basisvorming helpen garanderen.[12] Maar, projectonderwijs is niet zo eenvoudig, en als werkvorm binnen één vak is het vaak (te) tijdrovend. Nemen we echter, voor we dat probleem aanpakken, eerst het tweede belangrijke inzicht mee.

Dat betreft de wetenschap dat naast de factor curriculum er nog een aantal andere schoolfactoren zijn die een invloed hebben op de burgerzin van jongeren. Hooghe e.a. wezen er al op: samenwerken in groep en de school die zelf als democratie werkt, geven de doorslag. Onder ‘democratisch schoolklimaat’ vallen vnl. de participatie en sensibiliteit van leerlingen, de rol van de waarden en houding van de leerkrachten, en de doeltreffendheid van het schoolbeleid.[13] Vereenvoudigd voorgesteld: hoe meer en beter leerlingen actief participeren in de les en aan het andere (interne en extra muros) schoolgebeuren, hoe democratischer zij zijn ingesteld ; hoe minder politiek cynisch, xenofoob, … hun leerkrachten zijn, hoe minder ook de leerlingen dat zijn ; hoe meer het schoolbeleid iedereen uit interne motivatie van zijn pedagogische opdracht en regels kan overtuigen, hoe beter de leerlingen in het democratische ethos geïntegreerd worden. Ook deze factoren overlappen vrij sterk met een drietal van de zeven oorspronkelijke functies van de VOET: scholen stimuleren om als een organisatie samen te werken, aan belangrijke maatschappelijke verwachtingen voldoen, de band tussen onderwijs en samenleving versterken.

De connectie tussen beide inzichten leidt naar de vraag hoe we door projectonderwijs een gebruikscontext kunnen ontwikkelen die alle schoolfactoren die burgerzin beïnvloeden integraal versterkt. En dat kan door het organiseren van vakoverschrijdende leertrajecten wereldburgerzin.

WELT trajecten Wereld Educatie Leren voor de Toekomst

Zo een traject komt neer op een update van wat in BSO, TSO en KSO reeds lang bekend staat als Geïntegreerde Proef of GIP. De GIP is een jaarlange leerpraktijk waarbij de leerlingen (individueel of in groep) actief en grotendeels zelfstandig een product (installatie, voorstelling, …) afleveren waarvoor ze de kennis en vaardigheden uit hun (vnl. specifiek) curriculum op een geïntegreerde wijze moeten aanwenden, en over hun werkzaamheden doorgaans ook een logboek of map bijhouden. De GIP wordt meestal begeleid door enkele leerkrachten van de specifieke vakken, maar wordt mee opgezet en enkele keren tijdens het jaar mee geëvalueerd door een jury, die bestaat uit betrokken leerkrachten en mensen uit het beroepsveld. Daar de GIP sterk beroepsgericht is, kwam men tot op heden nog niet op het idee om zijn model aan te wenden voor het type projectonderwijs dat we nodig hebben. Daarnaast werden de VOET door hun complexiteit slechts disparaat ingezet, waardoor een enkele leerpraktijk als optie voor hun quasi integrale ontwikkeling buiten het zichtveld bleef.

Wanneer een GIP evenwel draait rond een sociaal relevant glokaal onderwerp, waarbij kennis- en doeluik (productrealisatie, interne en extra muros activiteiten, toneelstuk, interviews, politiek debat, …) gericht zijn op het ontwikkelen van wereldburgerzin[14], dan vinden ook de algemene vakken makkelijker aansluiting, en kan de verhouding tussen ‘theorie’ en ‘praktijk’ in alle onderwijsvormen evenwichtiger worden. Ziedaar ook een nieuwe manier om onderwijsvormen op te krikken, of zelfs, tot op zekere hoogte, de veel besproken herstructurering van het secundair onderwijs pedagogisch en didactisch te onderstutten. Met zo’n traject kunnen ook andere leerpraktijken (zoals onderzoekscompetenties en diverse stage-activiteiten) in het worden geintegreerd, waardoor ook heel wat van het schoolgebeuren beter gestroomlijnd wordt (de werklast verminderd of beter verdeeld wordt) en meer gericht raakt op de core-business van het onderwijs.

De jaarlange kennislijn wordt uitgewerkt door een moreel stappenplan, dat het integraal/filosofisch en activerend leren bevordert en, door zijn duur en meerstemmige opzet, indoctrinatie uitsluit of de neutraliteit garandeert. Voor de betrokken vakken organiseert het ook een efficiënte beurtrol van een 2-tal weken waarin de vakinhouden betrokken worden op het LWZ onderwerp, en waarbij de verdeling van vakken over de stappen enigszins voor de hand ligt:

1) confrontatie met een lokaal probleem dat een van de drie grote breuklijnen illustreert: open/gesloten samenleving (thema’s als vluchtelingenbeleid, superdiversiteit, …) arbeid/kapitaal (gelijkheid, sociale zekerheid, …) groene economie/rechtvaardige transitie (broeikaseffect, ecologische voetafdruk, …). Hiermee wordt betrokkenheid gewekt en het probleemgericht vakoverschrijdend werken gestart.

2) analyse van het probleem binnen een stapsgewijs aan te leren inzicht in de politieke meerschaligheid van onze mondiale samenleving.

3) inschatten van het relatieve gewicht van betrokken of relevante waarden: inter-culturele/levensbeschouwelijke dialoog over de betrokken mensenrechten en mogelijke alternatieve oplossingsmethoden

4) overwegen van de opinie van anderen of externen middels een politiek debat op school met lokale partijen of civiele verenigingen.

5) kritisch formuleren van een eigen standpunt.

Het doe-luik wordt daaraan gekoppeld met oog op het aanschouwelijk concretiseren en sensitief inbedden van de te verwerven kennis, vaardigheden, waarden en attitudes. Voor een meer gedetailleerde beschrijving en illustratie a.d.h.v. een concreet voorbeeld verwijzen we naar mijn Jongeren worden wereldburgers (2014) en de WELT handleiding onder PROJECTEN op deze website.

Gezien we bij deze update van de GIP een sociaal onderwerp aannemen, komen in de jury ook mensen uit het lokale middenveld en educatieve organisaties te zitten. Daardoor kan, enerzijds, de samenwerking met die organisaties bevorderd worden: het aanbod van educatieve materialen beter op de vraag aansluiten en het projectwerk ondersteund worden. Anderzijds wordt zo het realiseren van de brede school voor het eerst gedirigeerd door het curriculum en de pedagogische visie van de school. Dat komt vooral de minder begoede leerlingen, die vaak meer behoefte hebben aan concretisering en inbedding van het leren in de nabije leefwereld, ten goede. En het vergemakkelijkt ook het opzetten van extra muros leeractiviteiten, zoals bijvoorbeeld stagemomenten binnen stedelijke transitieverenigingen. Daardoor wordt de WELT methodiek ook een middel voor de versterking van de actieve democratie in stedelijke buurten, en draagt hij zijn steentje bij aan het herwinnen van maatschappelijke organisatie, als de ruimst mogelijke gebruikscontext voor de klassieke overdracht van kennis en de strijd tegen onwetendheid.

Conclusie

Met het LWZ bekomen we dus een praktische werkwijze voor het ombouwen van scholen tot brede scholen voor wereldburgerzin. Dat dit om goede redenen een heel eind verder gaat dan de discussie over eindtermen, een vak van twee uren, meer interlevensbeschouwelijke lesactiviteit, … mag hopelijk duidelijk zijn. Het verband met aanpassingen op het seculariseringsfront kunnen we gerust nog eens bekijken, maar willen we echt vooruit met onderwijs en kritisch burgerschap, dan moeten we dringend naar een integrale aanpak, die zowel het klassieke curriculum ondersteunt als de autoriteit in scholen onderstut, of terug opbouwt met wat Paul Verhaegen in zijn analyse van de teloorgang van het patriarchale autoriteitsmodel ‘de groep’ noemt – hier in de eerste plaats het team van leerkrachten.[15]

[1] Dit artikel herneemt in vereenvoudigde vorm de argumentatie in Saey M. (2014): Jongeren worden wereldburgers, Academia Press/Lannoo. Het mag mits toestemming en vermelding van auteur CivicLab worden overgenomen – Contact op deze website.

[2] Jones O. (2015): Het establishment, EPO, p.120.

[3] De resterende cijfers in deze paragraaf komen, tenzij anders aangegeven, uit: Elchardus M. en Vanhautte B. (2007): Het steile pad naar democratisch burgerschap, TOR2007/41, VUB ; Elchardus M., e.a. (2008): Vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs, TOR2008/37, VUB ; Claes E., e.a. (2006): Jeugdonderzoek 2006, KUL ; Hooghe M. (red.) (2012): Jongeren, politiek en burgerschap, Acco.

[4] De Groof S., e.a. (2009): International Civic and Citizenship Education Study (ICCS). Vlaanderen in ICCS 2009, VUB/UA.

[5] Hirtt N. (2010): Seront-ils des citoyens critiques?, beschikbaar via www.skolo.org

[6] Swerts J. en Monten K. (2013): Onderzoek naar de politiek-maatschappelijke, geografische, historische en economische kennis van studenten lerarenopleiding secundair onderwijs, KHL.

[7] “Vakoverschrijdende eindtermen zijn minimumdoelen met betrekking tot kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar onder meer door middel van diverse vakken, onderwijsprojecten en andere activiteiten worden nagestreefd. […] Met die eindtermen legt de overheid voor scholen een aantal opdrachten vast die ze voor onderwijs en samenleving belangrijk vindt. Zo vindt de samenleving het belangrijk dat de leerlingen burgerzin wordt bijgebracht, dat ze gezond leven en zorg dragen voor elkaar en hun omgeving.” Memorie van toelichting bij het decreet tot bekrachtiging van het besluit van de Vlaamse Regering betreffende de eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het basis- en secundair onderwijs, 2009, beschikbaar via www.onderwijs.vlaanderen.be. Momenteel zijn deze VOET, naast een aantal voor “Leren leren” en “Technisch technologische vorming”, ingedeeld in een “Stam” (kritisch denken, esthetische bekwaamheid en een reeks deugden), drie contexten rond het “Individu” (lichamelijke gezondheid en veiligheid, mentale gezondheid en sociorelationele ontwikkeling) en vier rond de “Samenleving” (omgeving en duurzame ontwikkeling, politiek-juridische samenleving, socio-economische samenleving en socioculturele samenleving). In het totaal gaat het om zo’n 120 (!) VOET die men losliet op de werkvloer, zonder effectieve integrale benadering en met luid gesakker in zowat alle leraarskamers tot gevolg. Nochtans zijn de achterliggende filosofie en de algemene doelen of functies van de VOET niet slecht, zoals verderop nog duidelijk wordt. Het valt dan ook te hopen dat de beslissing van de Minister om burgerschap toe te wijzen aan slechts enkele vakken niet zal inhouden dat scholen minder zullen worden aangezet om bedoelde functies te ontwikkelen.

[8] Loobuyck P. (2013): De seculiere samenleving, Houtekiet ; Loobuyck P. (2014): Meer LEF in het onderwijs, VUBPRESS ; Loobuyck P. (red.) (2015): Samenleven met overtuigingen, UPA.

[9] Loobuyck P., 2013, p.13.

[10] De LVB vakken dienen nu per jaar 6 uur samen lessen/activiteiten te realiseren.

[11] Integraal leren betekent dat de dimensies van feitelijk, inzichtelijk en toepassend leren aan bod komen, en zo gecombineerd zijn dat wat wordt geleerd door de lerende geïntegreerd wordt in het waarde/betekenisstelsel. Constructivistisch betekent dat men in het leren de historiek van inzichten met de leerlingen doorloopt en in die zin al doende leert. Het betekent niét dat men alles voor de leerlingen zelf te ontdekken, laat staan ‘leuk om te doen’ maakt, een trend die het onderwijs al een paar decennia plaagt en bijvoorbeeld in het tijdschrift Klasse een grote invloed had.

[12] Voor de oorspronkelijke functies van de VOET, zie o.a. De Coninck C., e.a. (2002): Over de grenzen. Vakoverschrijdende eindtermen in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs, beschikbaar via www.onderwijs.vlaanderen.be.

[13] Zie o.a. Elchardus M., e.a. (1999): Hebben scholen een invloed op de waarden van jongeren?, TOR1999/4, VUB. In mijn 2014 (zie noot 1) voeg ik daaraan ook de ongelijkheid (en onderfinanciering) van het onderwijs toe – in het BSO zit men met een deficit van ongeveer 30% t.o.v. ASO op diverse dimensies van burgerzin, en het spreekt voor zich dat hoe groter het aantal leerlingen per klas en hoe meer een school behoevend is, er ook van burgerzin minder in huis zal komen. In vermeld werk bekijk ik vanuit die hoek ook de zgn. ‘hervorming van het secundair onderwijs’, maar de in dit artikel voorgestelde (pedagogisch-didactische) remediëring kan daarop geen (directe) invloed uitoefenen. Zij het dat het wel een concrete invulling geeft aan ‘vakoverschrijdend activerend leren’ (onderdeel van de voorstellen van de Commissie Monard (2009): Kwaliteiten en kansen voor elke leerling, www.onderwijs.vlaanderen.be) en geënt is op een effectieve leerpraktijk in het BSO (zie nog verder in de tekst).

[14] Als praktische integraal (complexiteitsreducerende functiebeschrijving) voor het enorme aantal VOET. Wereldburgerzin is in dat opzicht veel beter dan pakweg ‘duurzame ontwikkeling’, een politiek zwaar beladen begrip dat heel wat VOET niet direct koppelt aan de vorming tot volwassene die een rol zal spelen in de samenleving zoals burgerzin dat wel doet. Wereldburgerzin is dan burgerzin die rekening houdt met het feit dat we leven in een wereld-systeem en dat rechtvaardigheid (ook) een mondiale kwestie is. Het sluit het algemene doel van onderwijs aan op de mondialisering die reeds lang gaande is, en heeft niet dezelfde betekenis als wereldburgerschap, dat eveneens politiek te specifiek of te beladen is voor het onderwijs.

[15] Verhaegen P. (2015): Autoriteit, De Bezige Bij.

StumbleUponPrintFriendly